Коли я вирішила продовжити своє навчання за кордоном, одна з речей, яка мене шалено здивувала, — це явний дисонанс між невибагливістю реальності та нервовим напруженням від нового середовища і нових викликів. У розкладі було всього 3–4 пари на тиждень, кілька сотень сторінок читання щотижня та кілька есеїв наприкінці семестру.
Пам’ятаю, у нас було багато вільного часу, і ми використовували його за власним бажанням. Але цей вільний час не був (і не міг бути) каталізатором розслаблення, бо попри все внутрішні інтелектуальні трансформації відчувалися з такою силою, що напруження було очевидним. Чи було результатом мого навчання засвоєння нових навичок? Так, безсумнівно. Але сталося дещо більше. Думаю, багато хто вийшов з цього досвіду іншою людиною. Інколи ці трансформації відбувалися безпосередньо у межах одного заняття. Потрапляли до аудиторії і покидали її ми через одні й ті самі двері, але виходили опісля дещо іншими.
У цьому тексті я обстоюю думку, що справжньою метою вищої освіти є не передача навичок, а трансформація особистості, і що навіть під час війни університет не має права від цієї мети відмовитися. Хороша вища освіта — це не сервіс із доставки прикладних навичок (скілів) і не конвеєр інструкцій. Це простір, де відбувається радикальна трансформація особистості, звідки людина виходить іншою. Відповідно, першочергове завдання університету — це створити такий простір і забезпечити його функціонування.
Для існування такого середовища системотворчими є чотири фактори: Час, Безпека, Інші люди та Віра у світ.
Час — це вільний час, порожнеча, яку людина повинна сама заповнити. Доплести відсутнє полотно з тих ниточок, які надані університетським середовищем. Така творчість можлива лише і виключно тоді, коли у людини є розкіш нудьгувати. Якщо прочитання самої статті вимагає двох годин, то на її осмислення інколи витрачаються дні – і це осмислення стається не як усвідомлена дія, а відбувається на шляху від бібліотеки дорогою додому.
Безпека — це можливість вільного висловлювання у стінах університету. Університет пропонує простір інтелектуальної гри, де можна випробувати свої ідеї без явних ризиків для реального життя. Це своєрідна пісочниця, де можна все, чи майже все.
Інші люди — це суб’єкти, в колі яких можна думати, тестувати свої думки та гіпотези, вправлятися у влучних формулюваннях. Навчання вимагає зворотного зв’язку — чи то від предмета, чи то від людини. Музичний інструмент дає зворотний зв’язок у вигляді музики, що лунає. Спортивні навантаження дають зворотний зв’язок у вигляді відчуття в тілі людини, яка тренується. Думки, ідеї, гіпотези отримують зворотний зв’язок, коли їх висловлюють у колі інших людей, хоча це і наражає мовця на неабияку вразливість. Саме тому університетське коло має бути простором інтелектуальної чесності та довіри, де вразливість не перетворюється на поразку.
І для того, щоб усе це мало хоч якийсь сенс, потрібна Віра у світ. Віра у те, що, вийшовши з університету, людина буде важливою і потрібною у суспільстві. Що навички та знання, отримані в університеті, будуть запотребовані у світі, і не для того, щоб його обслуговувати, а щоби змінювати його на краще.
Але наразі кожен із цих чотирьох факторів опинився під синхронним прицілом двох тектонічних сил: війни й агресивного прагматизму.
Тиск часу відчувається з кількох боків. Світ «швидких курсів», які обіцяють опанування навичок уже за кілька тижнів чи місяців задля негайного виходу на роботу, руйнує саму можливість подумати про те: а що ж я, власне, вивчаю? Щоб не програвати в конкуренції з такими звабливими обіцянками, світові університети всерйоз розглядають скорочення часу навчання на бакалавраті, приміром, з чотирьох до трьох років. Ця тенденція особливо помітна у США, де під тиском вартості навчання дедалі більше університетів запроваджують трирічний бакалаврат на 90 кредитів замість 120.¹ Перші такі програми отримали акредитацію у BYU-Idaho та Ensign College; Юта створила для них окрему категорію ступеня, а Індіана законодавчо зобов’язала державні університети запровадити принаймні одну таку програму. Показово, що більшість цих програм — у професійних і технічних галузях.²
Паралельно штучний інтелект суттєво зменшує час написання есеїв та обробки даних, але водночас забирає простір думання над проблемою. Редагуючи й переписуючи власний текст, студент має можливість вкотре подумати над своїм текстом, попрацювати над точністю формулювань, але ШІ автоматичним редагуванням цілих абзаців цю можливість забирає. Він маскує інтелектуальний програш у довгостроковій перспективі короткостроковою вигодою.
Тиск часу підсилюється об’єктивними обмеженнями. З початком війни нас усіх наздогнало усвідомлення скінченності життя. Батьки, бабусі й дідусі колись казали нам, що життя коротке і треба поспішати. З початком повномасштабного вторгнення ці слова набули ще більше сенсу. Немає часу наздоганяти історію — робити треба тут і зараз. І цей тиск скінченності та швидкоплинності можна було б виправдати, якби він не закінчувався відмовою від процесу мислення, яке не обіцяє негайного результату.
Безпека також опинилася під подвійним тиском. У західних університетах вираз «безпечний простір» (safe space) дедалі частіше вживають іронічно: так називають університет, який уникає обговорення складних і незручних тем, щоб нікого не травмувати.³ Пісочниця, де можна було випробувати будь-яку ідею, перетворюється на простір, де небезпечних ідей краще не торкатися. В Україні ж безпека втратила метафоричність і стала безпекою тіла. Тепер під безпекою ми розуміємо кілька речей — фізичну охорону тіла і спробу захистити час для думання, можливість утримати неперервану повітряною тривогою думку. І в одному, і в іншому випадку університет перестає бути місцем, де думку можна висловити з ризиком і довести до кінця.
Сучасні тенденції освіти руйнують і якість наших зв’язків з Іншими людьми, намагаючись довести автономність мислення від соціуму до абсурду. Так виникає ілюзія, що ШІ може бути ефективним для самонавчання: достатньо просто прописати йому правильну роль — чи то критика, чи то тьютора. Проблема очевидна: йдучи до живої людини за її думкою про нашу роботу, ми взаємодіємо з усією палітрою її унікального досвіду. Ця комунікація за умови взаємної відкритості дає нам набагато більше, адже вона принципово не зводиться до алгоритмізованої ролі.
Онлайн-навчання, що стало відповіддю спочатку на пандемію ковіду, а потім і на повномасштабне вторгнення, хоч і зберегло подекуди інфраструктуру вищої освіти, але знищило неформальні простори — «проміжки і пустоти» університету, де людські взаємини мали шанс на зародження: широкі підвіконня коридорів, тісні кав’ярні поруч з академічними будівлями. Намагаючись забезпечити простір фізичної безпеки, ми вимушено руйнуємо зв’язки між людьми як живими суб’єктами, унеможливлюючи ту саму незатишну, але трансформаційну зустріч з Іншим, без якої мислення не здатне народитися.
І нарешті, сучасний світ із великою затятістю руйнує власне віру у світ і людину. Це, звісно, продовження класичної дискусії, яку започаткував Теодор Адорно, про те, чи можлива поезія після Освенцима.⁴ У світі, де воєнні злочини стають можливими й лишаються безкарними, важко дотримуватися ідеалів гуманізму і прогресивності. Сучасній молодій людині, яка переживає воєнний досвід безпосередньо, важко з усією серйозністю читати фундаментальні праці й не сприймати їх при цьому як великий обман. Цей світ уже не потребує покращення, він потребує захисту та збереження. Якщо вистачить сил.
«Чи потрібен я такому світові?» — запитує себе студент. «Так, — говорить прагматична реальність, — але виключно якщо твої навички допоможуть нам виграти у цій війні або обійти конкурента у змаганні, де правила заздалегідь сформульовані». У світі, де технологічні винаходи застосовують для витворення зла, освіта зобов’язана давати світоглядотворчу складову, але саме вона, на жаль, стає все менш пріоритетною.
Сучасний університет затиснутий між тим, яким світ є, і яким він повинен бути.
Ганна Арендт у своїй праці «Криза в освіті»⁵ вимагає від освіти консервативного захисту «фактичності світу»: дорослі мають узяти відповідальність за світ і транслювати його канон. Цей жест, з одного боку, покладає на дорослих відповідальність за світ, у який вони приводять наступне покоління, а з іншого боку, надає цьому поколінню фундамент, стоячи на якому, світ можна змінювати. Але як часто ми, дорослі, викладачі та професори, дійсно можемо взяти на себе відповідальність за цей світ? Цінність науки й освіти настільки маргіналізована, що викладачі майже не впливають на те, яким цей світ стає, а відповідати за те, на що не можеш вплинути, неможливо. І це теж нищівно підриває віру у світ: студенти бачать, що навіть ті, хто мав би за нього відповідати, не мають такої змоги. Тому замість схеми Арендт, де дорослі відповідають, а молоді отримують фундамент, викладачі і студенти у цій новій реальності мали би стати союзниками, які в університеті разом боролися би за право світ покращувати.
Модель такого союзу пропонує Жак Рансьєр.⁶ За Рансьєром, жест дорослого «Ось світ, я його збудував і зараз тобі поясню» — це і є джерело отуплення та нерівності. Транслюючи готовий канон минулого, викладач нормалізує та легітимізує старі правила гри. Отже, Рансьєр пропонує ідею, що емансипація студента починається тоді, коли він через власну волю та роботу з об’єктом розуміє, що його розум від початку рівний розуму викладача. Замість претензії на знання викладач тоді стає супутником студента у лабіринті складнощів знання. Ризик цього підходу в умовах війни полягає в тому, що, якщо зрозуміти емансипацію як відмову від колишніх канонів, студент, полишений сам на себе, починає виводити логіку дій виключно з тієї жорсткої реальності, яку бачить перед собою тут і зараз. Коли навколо панує лише війна та технологічна експансія, вільний розум логічно приходить до висновку, що єдиним раціональним інструментом є прагматика сили та розвиток ШІ для виживання. Консервативна позиція відповідальності за світ потрібна не для повернення в ідеальне «до», а для утримання світоглядної альтернативи — досвіду гуманітарної культури та помилок минулого, без яких неможливо уявити інший устрій світу.
Відповідь університетів на кризи та катастрофи ХХ століття була різною — від виконання державного запиту на технологічні розробки до побудови нових осередків соціально-гуманітарного знання. З одного боку, під час Другої світової війни провідні американські кампуси — як-от MIT чи Берклі — перетворилися на закриті воєнні інкубатори.⁷ У цей же час інтелектуальний ресурс Кембриджа й Оксфорда було мобілізовано для роботи в надсекретному центрі дешифрування у Блетчлі-парку.⁸ Математиків, лінгвістів, шахістів вилучили з класичного академічного процесу й підпорядкували суто прагматичній військовій меті.
З іншого боку, нью-йоркська The New School у відповідь на нацистські чистки в європейських академіях створила «Університет у вигнанні» (University in Exile).⁹ Ця інституція надала вигнаним філософам і соціологам автономний факультет із повною академічною свободою, перетворивши кризу вигнання на потужне вогнище фундаментального соціально-гуманітарного знання. У 1945–1946 роках, після тотального воєнного та морального краху нацистської Німеччини, Гайдельберзький університет відкривався на моральних і соціальних руїнах, у часи голоду та гуманітарної катастрофи. За логікою чистої доцільності, першочерговим завданням мало б стати прикладне навчання — підготовка інженерів і будівельників для фізичного виживання. Натомість Карл Ясперс, який увійшов до комітету з відновлення університету, наполіг на тому, що першочерговим завданням вищої освіти є «філософська орієнтація».¹⁰ Без світоглядної рефлексії технічна відбудова стін не має сенсу.
У дискусіях про кризу у сучасній вищій освіті можна простежити дві тенденції. З одного боку, західна академія потерпає від закриття фундаментальних програм у соціально-гуманітарній царині. Так, наприклад, Кентський університет у 2024 році вирішив поступово закрити програми з антропології, філософії та історії мистецтва, натомість розширюючи право, бізнес і комп’ютерні науки.¹¹ Oxford Brookes наприкінці 2023 року закрив музичний факультет і скоротив штат на програмах з англійської філології, історії та антропології,¹² а Абердинський університет оголосив про закриття одногалузевих програм із сучасних мов, хоча згодом під тиском частково відступив.¹³
З іншого боку, в Україні все більше і більше говориться про гостру нестачу спеціалістів у точних науках — не вистачає інженерів, фізиків, хіміків. Держава намагається на це відповісти: у 2025 році збільшили державне замовлення на інженерні спеціальності та комп’ютерні науки,¹⁴ проте конкурсу на інженерних і природничих програмах майже не було.¹⁵ Ситуація ускладнюється тим, що для виховання справді хороших спеціалістів потрібно багато часу й ресурсів для побудови освітньої інфраструктури. Але з поля зору випадає інша важлива складова: соціально-гуманітарне знання перебуває в не меншій кризі, яка на тлі воєнних потреб не так кидається в очі. Абітурієнти й далі вступають на гуманітарні спеціальності, але після випуску мало хто з них може працювати в соціально-гуманітарному знанні, бо для цього бракує якісної інфраструктури.
Західне скорочення гуманітаристики через ринок і наш вимушений фокус на важливості оборонних технологій — це дві сторони однієї медалі. Вони обидві вимагають від університету одного й того самого: капітулювати перед світом, яким він уже є. Світ, яким він є зараз, — це світ прагматики, утилітарності, ШІ та воєнного виживання. Університет зобов’язаний давати прикладні знання, яких потребує країна у війні, але він не має права відмовитися від своєї фундаментальної, «утопічної» ролі тренувального майданчика.
Білл Рідінгс у книжці «Університет у руїнах»¹⁶ назвав справжнє мислення «економікою марності/розтрати» (economy of waste). Мислення не окуповується одразу, і саме тому йому потрібна та порожнеча, про яку йшлося на початку. Якщо ми під гаслом воєнної доцільності переведемо вищу освіту суто на рейки прагматики, ми, можливо, вистоїмо, але вийдемо у світ без розуміння того, яким він міг би бути.
Кінець кінцем, захист університету як осередку фундаментального, некорисного тут і зараз наукового пошуку — це не розкіш. Це спроба зберегти простір, звідки людина виходить іншою. Без нього нам не буде чим перевинайти цей світ.
Примітки
- Universities try 3-year degrees to save students time, money // The 74. 2024. URL: the74million.org
- A 3-year college degree? BYU-Pathway Worldwide wins approval to launch ‘revolution’ in higher education // Deseret News. 1 September 2023. URL: deseret.com; Nearly 60 colleges are now allowing 3-year bachelor’s degrees // The College Investor. URL: thecollegeinvestor.com
- Lukianoff G., Haidt J. The Coddling of the American Mind: How Good Intentions and Bad Ideas Are Setting Up a Generation for Failure. New York: Penguin Press, 2018.
- Adorno T. W. Kulturkritik und Gesellschaft // Adorno T. W. Prismen. Kulturkritik und Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1955.
- Arendt H. The Crisis in Education // Arendt H. Between Past and Future: Six Exercises in Political Thought. New York: Viking Press, 1961.
- Rancière J. Le Maître ignorant: cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle. Paris: Fayard, 1987.
- Buderi R. The Invention That Changed the World: How a Small Group of Radar Pioneers Won the Second World War and Launched a Technological Revolution. New York: Simon & Schuster, 1996.
- Hinsley F. H., Stripp A. (eds.). Codebreakers: The Inside Story of Bletchley Park. Oxford: Oxford University Press, 1993.
- Krohn C.-D. Intellectuals in Exile: Refugee Scholars and the New School for Social Research. Amherst: University of Massachusetts Press, 1993.
- Jaspers K. Die Idee der Universität. Berlin: Springer, 1946.
- Kent saves languages but confirms anthropology and philosophy axe // Times Higher Education. 22 March 2024. URL: timeshighereducation.com
- Oxford Brookes to close music department // Music Teacher. 20 November 2023. URL: musicteachermagazine.co.uk
- Strike over language cuts at Aberdeen called off after jobs saved // Times Higher Education. 2024. URL: timeshighereducation.com
- Ріст популярності інженерних і природничих спеціальностей буде видно через 3-4 роки // Інтерфакс-Україна. 2025. URL: interfax.com.ua
- Вступники у 2025 році ігнорують технічні спеціальності // The Page. 2025. URL: thepage.ua
- Readings B. The University in Ruins. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1996.
