За своєю природою університет є суто середньовічним творінням. Він являє собою спробу втілити в конкретній формі певний життєвий ідеал (принаймні один з його аспектів), а ідеали, втілені в інституціях, здатні перетворюватися на великі історичні сили. Ця здатність середньовічного мислення втілювати ідеали в інституції була особливим даром, як і його найпомітнішим недоліком, бо супроводжувалася схильністю до надмірної матеріалізації цих ідеалів. Ось чому більшість інституцій, які ми маємо сьогодні, так чи інакше несе відбиток свого середньовічного походження.
Ідеал, який середньовічне мислення втілювало саме у формі університету, є водночас простим і складним. Простим, оскільки він був покликаний дати можливість отримувати благо не в посмертному світі у вигляді райських насолод, а тут і зараз. Життя не має складатися лише зі страждань та жертвоприношень — у ньому має бути місце й іншому способу жити. І тут починається складність, яка так характерна для фундаменту середньовічного світобачення, хоча резонує і з сучасною людиною: те, що ви змушені страждати в цьому світі, має пояснення — ви знаходитесь не на своєму місці. Ви були створені для раю, але змушені перебувати тут і матимете шанс повернутися туди лише після Останнього Суду. Інших шляхів немає, тож страждання в чужому вам світі — ваш єдиний шанс.
І університет починає виникати як спосіб жити інакше, аніж страждати. Що, якщо я навчу вас працювати з текстами, усним словом і іншими соціально значущими речами, щоб ви могли отримати ту чи іншу міру блага прямо тут і зараз, не чекаючи останніх часів? Це якраз і було початком університету, коли індивідуальні Майстри, власним генієм досягнувши певної міри майстерності в інтерпретації сакральних текстів, законів чи медицини, вже почали передавати ці знання тим, хто готовий був їх слухати (і платити). Ось чому середньовічний університет мав ці три характерні особливості: студентом міг стати будь-хто, незалежно від національності чи соціального становища, три факультети (теологія, право та медицина) утворювали його ядро і були ознакою того, що це саме вища освіта; а наявність не одного вчителя, а цілої плеяди Magistri, Professores та Doctores давала доступ до різноманіття експертних знань. І розвиток цієї інституції, який почався з того, щоб отримати хороше життя, почав набувати й іншої інтенції — мати життя, яке варте того, щоб його жити.
Звичайно, в античні часи теж існували навчальні інституції, які можна порівняти з університетами. Але це порівняння було б надто умовним і навіть хибним. Дидаскаліон — частина навчального комплексу Німфейон у македонському місті Мієза, де Арістотель майже три роки навчав Олександра Македонського, — був спеціально збудований Філіпом II для навчання його сина та дітей знатних македонян і зник разом із від’їздом Арістотеля до Афін. Школа Ісократа в тих же Афінах була фінансово успішною навчальною інституцією (на відміну від інших софістичних шкіл), бо він першим почав адаптувати навчальний матеріал до індивідуальних потреб студентів, але вона зникла одразу після смерті Ісократа. Платонівська Академія та арістотелівський Лікей протрималися набагато довше завдяки процедурі вибору наступника та тому, що приймали студентів незалежно від їхнього громадянства й національності. Але теж зникло братство Піфагора, яке обіцяло доступ до езотеричних знань, на якому, за їхніми словами, тримається Всесвіт. Всі античні навчальні інституції не витримали випробування часом і зникли, тоді як середньовічний університет продемонстрував неабияку живучість.
Причини цієї живучості були закладені не лише в соціальній структурі університету. Наприклад, два архетипічні університети — Паризький та Болонський — були різними. Паризький був університетом Майстрів, де саме гільдія викладачів визначала напрямок розвитку університету і його діяльність, тоді як Болонський був університетом Студентів, де братства студентів впливали на динаміку університетського життя. Але обидва способи працювали, як і їхнє поєднання, що втілилося у пізніших університетах. Демократичність набору студентів, виборність керівників, самостійність у викладанні предметів — усе це відігравало важливу роль у тому, що соціальні зміни не призводили до зникнення цих інституцій. Але все ж основою стійкості університету виявилася інша його риса — він швидко став єдиною інституцією збереження й трансформації знання.
Хто мислить абстрактно?
Серед всіх робіт авторства Геґеля, для інтерпретації більшості з них треба вже володіти значним концептуальним та історичним матеріалом, є одна, яка доступна навіть новачкам у філософії: невелике есе «Хто мислить абстрактно?». Серед філософів ходять анекдоти про те, що саме ця робота дозволяла виживати студентам-філософам, оскільки навчила їх, як правильно торгуватися на ринку і отримати найнижчу ціну. Але ця робота насправді порушує питання, яке лежить в основі існування університету як інституції знання.
Університет — це єдиний простір для тренування абстрактного мислення (Геґель назвав би його конкретним). Справа в тому, що всі навчальні інституції спрямовані на те, щоб дати знання, навички та вміння, які дозволять випускнику ефективно існувати у тому соціальному світі, який є тут і зараз. Оскільки до XXI століття соціальний світ змінювався повільно, знання студента на першому році навчання не сильно застарівали після отримання ним диплома. Що робило цей диплом фактично квитком до руху по соціальній драбині чи соціальному ліфті. Але навіть у ранніх університетах розуміли, що знання мають здатність змінюватися і потрібно не просто їх накопичувати і передавати наступним поколінням, а й знати, як працювати з природою самого знання — як воно утворюється, підкріплюється та змінюється. І тому університети стали простором, де не просто передавався досвід, а він ще й осмислювався до рівня концептуальної моделі, з якою студентам вже було потрібно навчитись працювати.
Особливо ця потреба загострилася, коли університети вийшли за межі лише трьох класичних факультетів, і довелося освоювати нові галузі знань. Здатність до абстрактного мислення дозволяла легко інтегрувати в університетську структуру нові предмети та нові сфери знань. Бо крім університету не існує жодної соціальної інституції, яка могла б заохочувати абстрактне мислення і мала б достатньо ресурсів для його підтримки. І основна причина цього криється в особливостях людського мислення. Справа в тому, що здатність до абстрактного мислення є індивідуальною характеристикою. Це прерогатива одинаків, які досягли певної міри досконалості в роботі з власним і запозиченим досвідом. Але для того, щоб перетворити індивідуальну здатність в інституційну властивість, потрібні специфічна структура та процедури.
Деякі з цих процедур є класичними, наприклад, відбір. Середньовічні університети були відкриті для всіх охочих, вступних іспитів не було, але для отримання диплома та звання потрібно було складати іспити. Якщо викладач хотів перейти в інший університет, він також мав скласти кваліфікаційне випробування, щоби його допустили до викладання. Подібна селекція призводила до того, що в межах спільноти утворювалася критична маса тих, хто не лише міг обмінюватися досвідом, а й мав здатність його концептуалізувати. Це давало змогу одразу вирішувати дві задачі: передавати знання далі й вибудовувати підґрунтя для нового знання, створюючи простір, в якому воно може бути випробуване перед тим, як передати його суспільству.
Інші ж процедури вже є специфічними, оскільки університети швидко зрозуміли, що чекати, коли до них вступатимуть лише генії з уже сформованою здатністю до абстрактного мислення, — абсолютно марна справа. Таких людей потрібно було формувати, але традиційні методи для цього ніяк не підходили. Потрібен був абсолютно інший підхід.
Контрольована складність
Існує популярна ілюзія, що людина навчається, якщо їй усе пояснюють простими словами. Якщо взяти ілюстративний приклад і на ньому продемонструвати властивості предмета, то студенту відразу стануть доступними природа та сутність цього предмета. Вже на самому початку існування університетів стало зрозуміло, що демонстрація досвіду не спричиняє його миттєвого засвоєння. Продемонстрований досвід стає зрозумілим, але не підручним — студент усе ще не може його застосовувати, бо демонстрація не призводить до формування концептуальної моделі досвіду, оскільки остання є результатом саме абстрактного мислення.
Тож основні зусилля професорів були спрямовані на формування двох когнітивних здібностей студентів: пам’яті й автодидактики. Ключем до розвитку абстрактного мислення є здатність утримувати в фокусі уваги якомога більше операцій і мати здатність самостійно корегувати власні уявлення про досвід і принципи, на яких він заснований. Техніка, яка сприяє розвитку цих здібностей, називається «контрольованою складністю». Її суть полягає в тому, що розвиток абстрактного мислення та супутніх когнітивних здібностей відбувається не через демонстрацію, а через подолання труднощів з контрольованим рівнем складності.
Найпростішим прикладом контрольованої складності є математичні задачі в такій послідовності: задача, яку можна розв’язати за допомогою однієї з формул, що її можна знайти в підручнику; далі йде задача, яка вимагає комбінації кількох формул; а останньою — задача, чиє рішення вимагає як уже знайомих формул, так і формули, яка раніше не траплялася, але може бути віднайдена в підручнику чи інших матеріалах. Концептуально цей підхід передбачає, що для розв’язання третьої задачі студенту потрібно не лише пам’ятати, де шукати і що шукати, а й мати здатність знайти те, що досі було для нього незнайомим. Щоб навчитись абстрактному мисленню, студент має пробиватися до рішення.
У гуманітарних науках усе працює так само: робота зі складними текстами передбачає послідовну герменевтичну процедуру, у якій за кількома знайомими конструкціями потрібно реконструювати зміст незнайомих. Через есе, обговорення у групі, залучення експертизи викладача незнайоме не тільки стає знайомим, і таким чином студент отримує навичку мислення, призначену для роботи з будь-яким майбутнім незнайомим. Тепер воно не паралізує своєю невизначеністю, а запускає відпрацьовану процедуру. Перевага університету як інституції знання полягає саме в тому, що він найкраще може контролювати цю складність, і його випускники не будуть замученими страждальцями, а сформованими індивідуумами з доброю пам’яттю, здатними залишатися голодними до знання та готовими працювати з незнайомим. Особливо це стосується предметів і галузей знання, які за своєю природою є суто теоретичними і чий концептуальний апарат вимагає не просто наявності абстрактного мислення, а вже певного рівня його розвитку.
Для прикладу можна навіть не брати чисту математику, де ще Евклід займався конічними перерізами, які не мали жодного практичного застосування аж до появи артилерії, коли з’ясувалося, що снаряд має параболічну траєкторію. Взяти хоча б соціологію, яка вивчає предмет, що існує лише у вигляді теоретичного концепту — суспільства. Для того щоб ця сфера знання мала можливість існувати, потрібна концептуальна модель каузальності, причиново-наслідкового зв’язку, яка могла б поєднувати розрахунки з даними, що зібрані різними методами. Але така модель не може бути створена у кабінеті — вона вимагає простору для формування словника, тестування різних підходів й об’єднання в одному просторі експертів різних спеціальностей. У цьому й полягає призначення університету як інституції знання. Проблема лише полягає в тому, що університети забули про своє призначення, через що запустили власну кризу.
Як помирають інституції
Дискусії про смерть університету як інституції знання з’явилися одразу після появи нових технологій, які надавали змогу обмінюватися знаннями, зберігати їх і швидко отримувати доступ до експертизи. Таким чином, щоб мати можливість жити добре, вже не потрібен університетський диплом, оскільки все для цього доступно в кілька кліків. Звичайно, там, де диплом відігравав роль вхідного квитка в соціальний ліфт чи слугував ознакою долученості до братства обраних, він і надалі відігравав свою символічну роль, але наратив «забудь що тебе вчили, ми навчимо тебе як дійсно треба» ставав усе сильнішим.
Тож та інтенція, яка рухала середньовічне мислення до інституалізації ідеалу хорошого життя, вже нівельована технологічною доступністю знань. Воно легко отримується, легко споживається і легко передається далі. Там, де раніше потрібно було шукати експерта, тепер достатньо правильно поставити запитання. До того ж університети все більше страждають від наслідків свого існування як соціальної інституції: як соціальна спільнота вони стають більш близькими до комерційної корпорації чи фабрики, аніж до інституції знання. Ба більше, дискусії про смерть університету як соціальної інституції (а не як інституції знання) з’явилися ще до появи технологій, під тиском мінливої політичної природи соціуму.
Але один аспект існування університету технологія не змогла повністю замінити. І це саме здатність до абстрактного мислення, яка потрібна для розвитку знань. Як вже зазначалося раніше, університет залишається єдиною інституцією, де ця когнітивна особливість має цінність, бо вона дає змогу не просто збирати досвід, а й розуміти його природу. Будь-яка передова технологія здатна відповідати на конкретні питання й вирішувати конкретні проблеми, і це робить її підручною у повсякденному житті. Але вона все ще не вміє навчати здатності створювати нове знання.
Втім, якщо ми все ж таки уявимо смерть університету, як цілком імовірну подію, то нас чекають наступні наслідки. По-перше, доступ до знання буде монопольним, оскільки не буде багатоманіття університетів, де за доступ до знання буде боротьба. Одне платне джерело входу, яке даватиме відповіді на питання. По-друге, цінність теоретизування, необхідного для створення нового знання, нівелюється до мінімуму, оскільки не буде інституції, де воно матиме цінність. Не кажучи вже про те, що підготовка теоретиків втратить будь-який сенс і знову стане результатом індивідуальних зусиль, а не систематичної підготовки. І по-третє, втратиться здатність верифікації технологічних галюцинацій, адже для того, щоб перевірити внутрішню несуперечливість судження, достатньо знання законів логіки, а от для того, щоб перевірити його когерентність до реальності, потрібно отримати це знання інакшим чином (дослідження, експеримент, компаративний підхід і науковий метод загалом). А оскільки відсутня інституція, яка цьому навчає, то й цій здатності нізвідки взятися.
Наскільки ми зможемо адаптуватися до цієї мінливої реальності і чи виникнуть нові форми інституцій знання, які будуть здатні перейняти функції університету, або ж сам університет зможе трансформуватися у резистентну форму — вже протягом наступних п’яти років ми отримаємо відповідь. Навіть якщо вона нам не сподобається, це буде та реальність, на яку доведеться робити поправку.
