Якось моя професорка, визнана фахівчиня у соціально-поведінкових науках, оповіла про підготовку до захисту своєї кандидатської дисертації: вона подала рукопис освітній функціонерці для погодження, але перш ніж погодити, та зробила авторці зауваження: «У вас замало посилань на класиків марксизму-ленінізму, треба додати». Звісно, ця фраза була сказана російською в «застойному» Києві. Здобувачка ледь приховувала сум’яття. Такі речі їй вкрай важко давалися. Зауваживши її збентеження, чиновниця поблажливо промовила: «Ну, гаразд. Лишайте, я сама вставлю».
Так легко.
У ті часи при спецрадах із захисту дисертацій завжди була дотична до КГБ особа (а часом і не одна), яка відповідала за ідеологічний контроль у науці, що найпрозоріше виявляв себе у типових формах пояснення та текстових реверансах на адресу класиків марксизму-ленінізму — вчення, яке оголосили безпомильною «теорію», що має слугувати підґрунтям для будь-яких досліджень. Та легкість з якою людина без жодного стосунку до галузі, в якій готувалася робота, могла без напруження зробити потрібні вставки в текст, аби він був ідеологічно прийнятним, виявляла дійсне призначення цієї «теорії».
Так теорія втратила епістемічну цінність і перетворилася на форму ідеологічного контролю.
Якщо дослідникам і дослідницям і вдавалося зробити якесь відкриття чи досягти принципової новизни, то це відбувалося всупереч, а не завдяки цим квазітеоретичним засновкам. І тоді перед ними поставала гостра потреба знайти таку форму обґрунтування, яка дозволить уникнути підозр в інтелектуальному дисидентстві при збереженні наукового змісту своєї праці. У суспільствознавстві радянські вчені проявили неабияку винахідливість щодо того, як це зробити. Наприклад, впроваджували «галузеві» чи «спеціальні» концепції для досягнення окремих цілей, а марксизм-ленінізм оголосили «загальною» теорію, відносно якої ці «галузеві» та «спеціальні» концепції субординовані, або подавали альтернативні пояснення, запозичені з Заходу, у формі «критики», хоча по факту вони краще узгоджувалися з отриманим результатом. Але найчастіше обмежувалися описовими констатаціями, які не вимагали теоретичного узагальнення. Звісно, лише меншість шукала рішення цієї проблеми — більшості було цілком комфортно у заданих рамках. Головним у цьому було те, що теорія як така була дискредитована. Її розглядали як зайвий атрибут, який хоча не можна викинути, але й так само неможливо застосувати.
Це створило успадкований пострадянською наукою розрив між «теорією» і «практикою», який втілився зокрема у специфічний жаргон, на який ще досі можна натрапити серед студентів і студенток, що не застали радянської доби. Коли я почав викладати десять років тому, то на захистах дипломних робіт я нерідко чув від студентів, які після оповіді про «теоретико-методологічні засади» своєї роботи, раптом заявляли щось на кшталт: «А тепер я розповім вам про своє емпіричне дослідження». У їхній свідомості «теоретико-методологічні засади» — це не частина «дослідження», яке вони хотіли б обговорити.
Теорія — це якась дивакувата річ, яку невідь чому вимагають вносити в роботу, але до самої роботи вона стосунку немає, як ксерокопія паспорта немає стосунку до результатів вступних випробувань під час подачі документів. Така собі облікова формальність. У ситуації, коли теорія була не приший кобилі хвіст, а емпірична «частина» була цілком осібною, мені доводилося докладати чимало зусиль, аби пояснити студентству, що в них немає «двох» досліджень, що все це єдине дослідження, між складовими якого вони самі під час дизайнування мають запропонувати зв’язок.
Якщо по той бік залізної завіси бути дослідницьким центром для університету, оплутаного мережею груп, наукових центрів, інститутів і лабораторій, було звичним, то радянська держава, гнана своєю системною параноєю, пішла шляхом винесення науки за межі освітнього процесу, адже молодь — група ненадійна, тому серйозна наука має відбуватися без неї. Звідси настанова радянської наукової бюрократії виносити серйозну науку за межі закладів вищої освіти в «НИИ» — науково-дослідні інститути, що існували відокремлено від закладів освіти. Тому за межами академічних науково-дослідних інститутів, в радянських «інститутах», як тоді переважно називалися заклади вищої освіти, власне наукова робота була не ключовою. За цих умов використання теорії ставало дедалі більш декоративним.
Пострадянське зростання попиту на вищу освіту водночас супроводжувалося кризою її якості. Попит на дипломи, який дав поштовх появі «фабрик дипломів», був передусім статусною сигналізацією. Ренто-орієнтований порядок, сформований невдало організованою приватизацією, який сховався за фасадом нібито ринкової економіки, із перевагою пошуку ренти над створенням доданої вартості, звужував значення інновацій. Економічний успіх, залежний від зв’язків в уряді, наявності кишенькових депутатів і можливості створювати монополії, не особливо потребував наукових результатів для успіху в конкуренції. За цих умов і освіті довелося перевизначати своєї місце.
В останні півтора десятиліття акцент на зв’язках освітніх закладів і роботодавців перетворився на мантру. Стратегічний інтерес роботодавців у зближенні з освітніми закладами полягає у збільшенні пропозиції робочої сили, що в довгостроковій перспективі дозволить гальмувати надмірне зростання заробітних плат. За цих умов роботодавці потребували певного рівня усередненої кваліфікації, яка робить фахівців легко взаємозамінними. У соціології, наприклад, було достатньо опанувати кілька методів статистичного аналізу, аби без надмірного заглиблення успішно працювати у комерційній організації. Тим більше, що надмірна концептуалізація чи розробка методологічних нюансів були здебільшого малозрозумілі замовникам досліджень. Більш глибоке зацікавлення професійними темами, які вимагали ґрунтовнішої теоретичної рефлексії, резервувалися за академією, де рівень винагороди був суттєво меншим, ніж у комерційному секторі. Таким чином виникав цілком економічний фактор знецінення інтересу до теорії.
Освіті складно бути якісною без якісної науки. Бо саме наука генерує нове знання, верифікує його й апробує способи його отримання. І саме це знання в ідеалі й має лягати в основу освітніх програм. Тому будь-які спроби поліпшення якості освіти без порушення питання про якість науки, малопродуктивні. Наукове знання існує у формі теорії. Цього факту не заступить ні поточний запит роботодавця, ні професійна майстерність окремого вченого. Приріст наукового знання виявляє себе у конкуренції і вдосконаленні теорій.
Історично вітчизняна університетська наука мала два розриви, які блокували це вдосконалення — ідеологічний контроль за наукою, який позбавив теорію епістемічної цінності й перетворив на форму контролю, винесення «реальної» науки за межі університетів в ізольовані від студентів і викладачів науково-дослідні інститути, а потому ринковий запит на усередненого спеціаліста, якого швидко можна знайти, доручити набір стандартних завдань і швидко замінити за потреби. Перша перепона зникла, друга суттєво послабилася, хоча її досі живить бюджетний дефіцит за якого основним джерелом надходження коштів в університет є кількісні показники набору студентів і відповідно диспропорції між аудиторним навантаженням і науковою роботою пересічного викладача чи викладачки. Інші заходи останніх років спрямовані на збільшення винагороди залежно від наукової діяльності в університетах. Тепер важливо зрозуміти значення третьої перепони.
Те, що однією з функцій університетів є відтворення пропозиції робочої сили на ринку праці навряд чи буде серйозно спростовуватися. Проте таку саму функцію виконують і, скажімо, ПТУ. Тож вона не є сутнісною рисою саме університету. Ерозія зв’язку між дипломом і винагородою на ринку праці — це проблема, яка трапляється і в більш стійких ринкових економіках. Попри відмінності контекстів, це слугує додатковим нагадуванням для всіх, що університети, які мали бути осередками вільної думки та пошуку, недоцільно цілком ставити у залежність від потреб ринку праці, які є кон’юнктурними і часто середньостроковими. Тим більше, що за умов бурхливого розвитку ШІ чимало стандартизованих завдань можна буде все у більших масштабах делегувати йому. Тоді постає питання навіщо готувати фахівців, що їх все ще виконують? У дійсності, роботодавці сьогодні, особливо в найбільш динамічних галузях, самі мають дуже обмежений часовий горизонт щодо того, які саме навички їхнім майбутнім працівникам будуть потрібні. Тож тісний альянс університетів із роботодавцями конче потрібний, але диктат роботодавців і ринку праці не повинен бути визначальним для ідентичності університетів. Відродження університетської науки, таким чином, це не лише рішення поточних завдань ринку праці. Це також творення загальнішої візії майбутнього.
Теоретизування, яке містить у собі окрім верифікованих висновків, складник гіпотетичних конструкцій — нехай наукової, але уяви, в’яже наявну реальність із потенційним. Воно створює горизонт — саме той, який зберігає множину потенційних можливостей і який не можна вичерпати «рішенням завдань» чи «закриттям» прикладних потреб. Направду, посилення спроможності до теоретизування ставатиме одним із ключових інструментів підвищення адаптивності майбутнього працівника за доби ШІ. Це буде важливіше за вміння вирішувати стандартизовані завдання за умов, що наявні темпи технологічного розвитку зберігатимуться ще певний час. Тепер стає очевиднішим (що таким не було для студентів 10 років тому), що теоретизування — це теж форма практики.
Індикатором довгострокового успіху в поверненні науки в українські університети буде повернення туди теорії.
Колонка є особистою думкою автора, викладеною для дискусії, й може не відображати позиції організацій, спільнот і установ із якими автор співпрацює.
