Віталій Залозецький. Вільна освіта як джерело громадянських чеснот у політичній філософії Лео Штрауса 

Сова Мінерви здіймається лише у присмерках.¹ 

Ґ.В.Ф. Геґель

ВСТУП

Як влучно зазначає дослідник Ніл Робертсон, «освіта та навчання в широкому сенсі — це ключова тема всіх творів Штрауса»². Однак якщо говорити про твори, які Штраус повністю присвятив темі освіти, то йдеться лишень про два невеликі тексти: есе «Що таке вільна освіта?» та есе «Вільна освіта та відповідальність». Перше насамперед було вступною промовою «на десятих щорічних випускних заходах Базової програми вільної освіти для дорослих Університетського коледжу Чиказького університету 6 червня 1959 року»³. Друге ж Штраус написав, щоб розширити деякі сюжети своєї промови, котрі там він окреслив лише схематично. 

Довгий час есе про вільну освіту залишались поза увагою серед дослідників політичної філософії Штрауса⁴. Що вже й казати про широку публіку (особливо в Україні), для якої Штраус взагалі практично невідомий. Я ж вважаю есе про вільну освіту чи не головною частиною його доробку. Вони слугують чудовим вступом до Штраусової політичної філософії, адже знайомлять читача з її найважливішими сюжетами, а також пояснюють, чому Штраус так багато уваги приділяв уважному читанню та коментуванню текстів класичної політичної філософії. Але водночас есе про вільну освіту можна розглядати як виклад політичної пропозиції Штрауса. Більшість його праць присвячені питанням історії політичної філософії. Може видатись, що такий підхід — це лише втеча від викликів сучасности, не спроможний стати дієвою силою тут і зараз. Однак саме в есе про вільну освіту Штраус дає зрозуміти, що саме у поверненні до текстів класичної політичної філософії вбачає відповідь на виклики часу. Тож ці два невеликі тексти насправді завершують весь Штраусів доробок, виконуючи у ньому роль своєрідної інструкції для застосування.

У цьому есе я б хотів проаналізувати міркування Штрауса, щоб показати, що він може запропонувати сучасному політичному життю. Для цього я відповім на декілька питань: 1) У чому взагалі полягає суть Штраусової вільної освіти? Які її предмет та принципи? 2) На які світоглядні та політичні виклики вона відповідає? 3) Чому Штраус ставить наголос саме на питанні громадянських чеснот? 4) Які саме чесноти вільна освіта покликана розвивати у громадян?

РОЗДІЛ 1
ПРЕДМЕТ ТА ПРИНЦИПИ ВІЛЬНОЇ ОСВІТИ 

Штраус розпочинає есе «Що таке вільна освіта?» зі спроби визначити зміст та мету вільної освіти як «освіти у культурі або на шляху до культури»⁵. Під культурою Штраус розуміє «культивування ума, турботу та покращення його природних здібностей»⁶. Для цієї справи, безумовно, потрібні вчителі, але всякий вчитель, на думку Штрауса, водночас залишається учнем. І йдеться тут не про якусь неминучу недосконалість людського знання. Штраус веде до того, що існують вчителі у повному сенсі цього слова: «великі уми або ж, щоб уникнути неоднозначности у такій важливій справі, найвеличніші уми»⁷. Однак біда в тім, що таких вчителів надзвичайно мало: на ціле покоління людей може не трапитись жодного. Тож чи не єдиний спосіб доступитися до великих умів — це з «належною увагою» вивчати книги, які вони залишили після себе. Вивчення великих книг — суть вільної освіти.

Далі Штраус проблематизує свій вступ у двох аспектах. 

По-перше, він усвідомлює, що його «поняття вільної освіти, на перший погляд, не підходить для епохи, яка свідома, що немає однієї культури людського ума, а лише різноманіття культур»⁸. Сучасний вжиток поняття «культури» у ґрунті речі релятивістський, позаяк називає культурою «будь-який патерн поведінки, звичний для будь-якої групи людей»⁹.  Штраус різко критикує такий підхід:

«Якщо ми протиставимо сучасний вжиток [слова] «культура» первинному значенню, то це так, наче хтось сказав би, що культивування саду може полягати і у тому, щоб засмітити сад порожніми консервними банками та пляшками від віскі та навмання порозкидати навколо всілякі використані папірці»¹⁰.

Однак, як зазначає Вальтер Нікґорський, попри те, що Штраусове розуміння культури як «культивування ума» універсальне, він «готовий визнати, що існує певна історична зумовленість або матеріальна специфіка в певних підходах до розвитку ума»¹¹. Штраус говорить про вільну освіту насамперед у сенсі культури Західної цивілізації¹². Однак згодом він додає, що «найвеличніші уми, до яких ми повинні прислухатися, — це аж ніяк не винятково найвеличніші уми Заходу»¹³. Інакше кажучи, Штраус намагається уникнути крайнощів: засвоїти думку, що «західна культура — лише одна з багатьох культур»¹⁴, але водночас не впасти в релятивізм, властивий сучасному вжитку поняття «культура».

По-друге, Штраус проблематизує засадничий принцип вільної освіти — великі книги¹⁵ варто вивчати «з належною увагою» (with the proper care), —  порушуючи питання: а що, власне, означає «з належною увагою»? Але він так і не відповідає на це питання. Штраус лише вказує на труднощі, пов’язані з тим, що «найвеличніші уми зовсім не кажуть одне і теж щодо найважливіших тем»¹⁶. Звідси випливає, що «вільна освіта не може бути просто індоктринацією», себто викладом якогось єдиного вчення великих умів, позаяк такого вчення просто не існує.

Дослідник Дж. Ґ. Йорк, намагаючись реконструювати, що означає Штраусове «з належною увагою», виділив два аспекти:

1. Порівняльний аспект.  Вивчаючи великі книги, учні зіставляють позиції, викладені у різних великих книгах.
2. Аспект езотеричного читання. Учні враховують техніку езотеричного письма, яку, на думку Штрауса, використано у великих книгах.

Перший аспект (і тут Йорк спирається на щойно згадану особливість великих книг) полягає у тому, що вільна освіта вимагає від людини  «залучення найвидатніших умів до діалогу одне з одним»¹⁷. І справді згодом Штраус пише: «Повторю: здобувати вільну освіту означає слухати розмову найвидатніших умів. Але […] ця розмова не відбувається без нашої допомоги»¹⁸. Учень неодмінно має зіставляти позиції великих умів¹⁹, «перетворюючи їхні монологи на діалог»²⁰, роздумувати про те, у чому вони згодні, а в чому – ні. Якщо висловлюватись метафорично, то людина, що йде шляхом вільної освіти, повинна постійно розігрувати у своєму розумі драму думки, де головні ролі належать великим умам минулого.  

Другий аспект «належної уваги», який виділив Йорк, пов’язаний зі Штраусовою ідеєю екзотеричного письма:

«Якщо коротко, то Штраус стверджує, що античні автори писали в часи, коли влада не була відкритою до критики і навіть жорстоко за неї карала. З огляду на це, на думку Штрауса, філософи античності писали для двох різних аудиторій. Першою була широка читацька публіка, яка повинна була зрозуміти те, що було експліцитно висловлено. Це було екзотеричне вчення тексту. Однак для уважного читача текст розкривав справжні думки філософа, думки, за які філософа могли б вигнати з міста, а то й взагалі вбити»²¹.

Хоч, як слушно зазначає Йорк, існує «значна полеміка навколо того, як Штраус тлумачив античних філософів»²², але важко не погодитись, що Штраус у поняття «належної уваги», імовірно, вкладав і «читання між рядків»²³, з огляду на те, наскільки значну роль воно відіграє у його філософії. Насамперед, на думку Штрауса, читач має зважати на те, чи загрожувало філософу переслідування, позаяк це могло спонукати його приховати деякі свої погляди. 

Я б додав до цих двох аспектів Йорка ще чотири власні:

• Позааргументний аспект. Враховувати не лише аргумент твору, себто те, що сказано, а і його форму — те, як це сказано. 
• Аспект спільнотности. Вивчати великі книги не наодинці, а разом з іншими учнями.
• Аспект особистісних рис. Володіти певними рисами характеру, щоб розпочати вільну освіту, — обов’язково для учнів. 
• Аспект суддівства. Вирішувати, хто з великих умів має рацію, коли вони суперечать один одному. 

Третій аспект «належної уваги» стосується також «читання між рядків». Йдеться про те, що вивчення великих книг вимагає, щоб читач зважав не лише на аргумент твору, себто те, що висловлено прямо, а також і на його дію — «все позааргументне, чим послуговувався письменник: місце дії, драматичні елементи, підбір слів, персонажі в діалозі, мовні звороти, тиша, слухачі і таке інше»²⁴. Все це може слугувати читачу ключами, без яких коректно зрозуміти зміст просто не вийде. Штраус і у своїх розвідках, присвячених великим книгам, використовував цей метод. Ось що, до прикладу, він писав, тлумачачи «Політею» Платона: «Ніщо не випадкове в Платоновому діалозі; усе необхідне на тому місці, де й має бути»²⁵.

Четвертий аспект полягає у тому, що вивчення великих книг з належною увагою аж ніяк не є справою, якою людина займається на самоті. Для Штрауса вона можлива винятково у спільноті, де «більш досвідчені допомагають менш досвідченим, зокрема початківцям»²⁶. Коли Штраус говорить про «більш досвідчених учнів», то він, очевидно, має на увазі вчителів, які, на відміну від великих умів, водночас і навчаються. Тож для вільної освіти необхідна щонайменше допомога фахівця, який вже набагато краще знається на великих книгах. Важко сказати, скільки може бути учнів. На думку Нікґорського,  «найкраща форма вільної освіти — один на один або втрьох: учень, учитель та великі книги»²⁷. Мені видається, що це надто категорична інтерпретація. Немає підстав вважати, що Штраус вважав неможливим навчальний процес і у малих групах. Він лише застерігав, що «вільна освіта має справу з душами людей», і тому аж ніяк не може бути схожою на якесь «машинне чи промислове виробництво»²⁸, де геть не враховують особливості кожного з учнів.

П’ятий аспект пов’язаний з рисами характеру людей, залучених до вільної освіти. Річ у тім, що вона вимагає відкинути надзвичайно поширені у наш час упередження. Насамперед Штраус вказує на оману, буцімто «ми є, або принаймні можемо бути, мудріші за наймудріших людей минулого»²⁹. Такий підхід не те що заважає вільній освіті, а попросту її унеможливлює. Адже людині нічому вчитись у великих умів минулого, якщо вона і так вважає себе мудрішою, ніж вони. Сумнівно, що такій людині взагалі спаде на думку братися до вільної освіти. Щоб стати відкритим до того, що кажуть великі уми, необхідна «скромність, чи навіть смиренність»³⁰. 

Водночас вільна освіта вимагає рішучости:

«[…] позаяк вимагає від нас повністю порвати з галасом, метушнею, бездумністю, дешевизною ярмарку марнославства як інтелектуалів, так і їхніх ворогів. Вона вимагає від нас рішучости розглядати загальноприйняті погляди як просту гадку, або розглядати пересічні думки як крайнощі, які з такою самою ймовірністю можуть бути помилковими, як і найдивніші чи найменш поширені погляди»³¹.

Штраус каже, що вільна освіта навчає цих рис, але водночас і їх вимагає. Адже людина, очевидно, повинна володіти ними принаймні до певної міри вже лиш для того, щоб розпочати навчання: щоб відвернути увагу від шуму навколо та вслухатись у розмову великих умів. Тож годі собі й уявити вивчення великих книг «з належною увагою» без скромности та рішучости.

Шостий аспект³² тісно пов’язаний з першим та п’ятим. Позаяк «найвеличніші уми зовсім не кажуть одне і те ж щодо найважливіших тем»³³, то учням доводиться «бути не просто уважними і покірними слухачами, а суддями»³⁴ у тих випадках, коли великі уми суперечать один одному. Проте учні аж ніяк не здатні бути суддями для великих умів минулого. І це, на думку Штрауса, розпачливе становище, зумовлене тим, що «ми втратили всі просто авторитетні традиції, яким ми могли б довіряти, номос³⁵, який давав нам надійні дороговкази»³⁶. Тут не залишається нічого, окрім як «орієнтуватися за допомогою власних сил, якими б недосконалими вони не були»³⁷. Але, як влучно зазначає Нікґорський: 

«Саме стикаючись з цими суперечностями та працюючи над ними, розум учня та вчителя по-справжньому долучається до товариства найвидатніших умів. Зіткнувшись з розбіжностями таких умів щодо найважливіших питань, студент уникає чогось на кшталт індоктринації та поринає у філософію»³⁸.

Тож вільна освіта навчає людину мислити самостійно навіть в умовах втрати ціннісних орієнтирів. Детальніше ми розглянемо це питання у третьому розділі. 

Зараз же пропоную перейти до політичного значення вільної освіти для сучасної демократії, позаяк саме з нею Штраус пов’язує друге визначення вільної освіти.

РОЗДІЛ 2
ЗНАЧЕННЯ ВІЛЬНОЇ ОСВІТИ ДЛЯ ДЕМОКРАТІЇ

У першому вступі до есе «Що таке вільна освіта?» Штраус зіткнувся з труднощами, пов’язаними з релятивістським поглядом на культуру. Через це він вирішив розтлумачити поняття вільної освіти, узявши за відправну точку вже поняття не культури, а демократії та питання: «що може вільна освіта означати тут та зараз?»³⁹

Щоб відповісти на це питання, Штраус спершу пропонує збагнути, що таке демократія. Первинно демократію розуміли як «устрій, що має за основу чесноту», а позаяк та пов’язана з мудрістю, то Штраус додає ще інше визначення демократії: «устрій, де всі або більшість дорослих — доброчесні та мудрі, або ж суспільство, де всі або більшість дорослих значно розвинули свій розум, або ж розумне суспільство». А підсумовує він всі ці визначення демократії лаконічним: «демократія має бути аристократією, яка переросла в загальну аристократію»⁴⁰.

Класики політичної філософії здавали собі справу, що навряд чи можливо здійснити сповна таку загальну аристократію⁴¹. Однак те, що в них було «спокійним та тихим голосом», в сучасній політичній науці стало «потужним гучномовцем». Хоч і висловлена дещо метафорично, думка Штрауса зрозуміла: усталеним у політичній науці став «крайній погляд», начебто «ідеал демократії — чистісінька омана»⁴². Відкинувши цей ідеал, нова політична наука натомість досліджує те, як демократії реально існують, і як люди поводяться в них⁴³.

Звідси Штраус переходить до питання: що таке сучасна демократія, яку вивчає політична наука, та чим вона різниться від демократії у первинному сенсі?

Сучасна демократія, на думку Штрауса, має два складники: еліти та маси. Еліти — це соціальна група, якій якраз і належить політична влада у сучасній демократії. Однак виникають вони стихійно: елітою стають не найбільш чеснотливі громадяни, а просто «люди, які з якоїсь причини опинилися на верхівці [суспільства]»⁴⁴. Їхня поява зумовлена тим, що хтось мусить правити, а самі маси на це не здатні⁴⁵. 

Маси, будучи найбільш численною соціальною групою сучасної демократії, є її другим та найважливішим складником, від якого і походить її інша назва  — масова демократія. Вже лиш з того, як Штраус описує роль еліт, зрозуміло, що для нього маси — це явище вкрай інертне. Головна риса мас — це «електоральна апатія, себто нестача громадянського духу», а їх найвидатніші заступники — «громадяни, які не читають нічого, крім розділу про спорт та сторінки з анекдотами». Штраус називає таких людей «сіллю сучасної демократії». Висновуючи, що «[масова] демократія — це насправді не правління мас, а масова культура»⁴⁶, Штраус пов’язує тему культури, згадану раніше, з темою демократії.

Що ж таке масова культура? Це «культура, яка може бути засвоєна найнезначнішими здібностями без будь-яких інтелектуальних та моральних зусиль та за дуже низьку грошову плату»⁴⁷. 

Власне, для Штрауса головна відмінність між демократією у первинному сенсі та сучасною демократією полягає у тому, на якій формі культури ґрунтується кожна з них. Спираючись на чесноти та мудрість громадян, демократія у первинному сенсі має за основу культуру як «культивування ума, турботу та покращення його природних здібностей»⁴⁸. Натомість засада масової демократії — це масова культура, яка геть не потребує інтелектуальних та моральних чеснот. Однак, як зазначає Штраус, навіть масова демократія потребує «зовсім інших довгострокових якостей: відданости, зосереджености, широти та глибини [світогляду]»⁴⁹. Годі собі й уявити, щоб масова культура могла прививати такі чесноти. Вона, як ми вже з’ясували, породжує хіба брак громадянського духу. Неявно посилаючись на Макса Вебера⁵⁰, Штраус закидає масовій культурі, що вона має «внутрішню схильність не породжувати нічого, крім “фахівців без духу чи бачення, сластолюбців без серця”»⁵¹. 

Що ж тоді може стати джерелом громадянських чеснот, таких необхідних всякому демократичному суспільству? Штраус вважає, що у цьому і полягає справа вільної освіти:

«Вільна освіта — це протиотрута від масової культури, від її руйнівного впливу, від її внутрішньої схильности не породжувати нічого, крім “фахівців без духу, сластолюбців без серця”. Вільна освіта — це драбина, якою ми намагаємося піднятися від масової демократії до демократії в її первинному сенсі. Вільна освіта необхідна, щоб заснувати аристократію у межах демократичного масового суспільства.  Вільна освіта нагадує тим учасниками масової демократії, які мають вуха, щоб слухати, про людську велич»⁵².

Щоб пояснити, що означає за допомогою вільної освіти заснувати аристократію у межах масової демократії, Штраус і написав есе «Вільна освіта та відповідальність». Чималу його частину займає екскурс в історію демократії та вільної освіти⁵⁴. Немає потреби детально зупинятися на кожному етапі у межах цього есе. Для його мети важливо лиш те, як, на думку Штрауса, розглядали вільну освіту в античному світі. Класична політична філософія розглядала її у світлі поняття вільної людини, себто «людини, що поводилася у спосіб, який робив її свобідною людиною, відмінною від раба». Надзвичайно цінне продовження цього визначення ми знаходимо в іншій роботі Штрауса, «Лібералізм класичної політичної філософії»⁵⁵:

«Вона [вільна людина] знає, що певні види діяльности, а отже особливо певні науки та мистецтва — вільні науки та мистецтва — гідні того, щоб їх обирати заради них самих, і байдуже, наскільки вони корисні, щоб задовольнити нижчі потреби. Вона віддає перевагу благам душі перед благами тіла. […] Вільна людина найвищого рівня цінує найвище ум та його досконалість[…]».⁵³

Тут Штраус спирається насамперед на Арістотеля. Для нього вільна людина — поняття політично навантажене, позаяк позначає людину, котра не має іншого володаря, крім неї самої⁵⁶. На відміну від раба, час якого належить його володарю, час вільної людини належить їй самій. Звідси випливає, що поняття вільної людини для Арістотеля пов’язане з поняттям дозвілля (σχολή) та діяльністю, яка в ґрунті речі не зумовлена якимись практичними причинами. Таку діяльність Арістотель називає речами прекрасними (τὰ καλά), на противагу речам необхідним та корисним (τὰ ἀναγκαῖα καὶχρήσιμα). Інакше кажучи, для Арістотеля вільна людина справді вільна тією мірою, якою присвячує своє дозвілля прекрасному. І тут він має на увазі насамперед діяльність теоретичного розуму (λόγος ὁ θεωρητικός) — споглядання. Саме через цю найвищу потребу людської душі, на думку Арістотеля, законодавець має потурбуватись про те, щоб громадяни здобували освіту (παιδεία)⁵⁷.

Однак західна цивілізація поступово відходить від такого погляду на мету освіти. На думку Штрауса, це зумовлено змінами в самій філософії: «Як вільну освіту в її первинному сенсі підтримувала класична філософія, так і нову освіту підтримує, якщо не породжує, сучасна філософія»⁵⁸. Якщо перша мала за мету «безкорисливе споглядання вічного», то друга — «полегшення становища людини»⁵⁹. В іншому місці Штраус до цієї мети модерної науки додає ще «підкорення природи, максимальний контроль, систематичний контроль природних умов людського життя»⁶⁰. Інакше кажучи, модерна «філософія чи наука» — це вже не справа, що не зумовлена жодними практичними причинами. Відтепер вона існує лише для того, щоб служити єдиній меті — розробляти технології, покликані «зробити людське життя довшим, здоровішим та заможнішим». А осердям нової освіти стала просвіта (enlightenment) як «поширення або популяризація нової науки»⁶¹. 

Такий підхід до мети людського пізнання разом з масовою культурою заклали, на думку Штрауса, фундамент сучасности. Головною рисою нашої епохи він називає «взаємодію масового смаку та високої, але безпринципної ефективности»⁶². Інакше кажучи, політичне життя сучасного світу формує «напруга між етосом [масової] демократії та етосом технократії». Вона замінила «плідну та облагороджувальну напругу між релігійною освітою та вільною освітою»⁶³, яка була властива домодерному періоду. Про те, як пов’язані вільна освіта та релігійна в есе зовсім немає мови, крім одної принагідної згадки: 

«У світлі первинної концепції сучасного республіканізму наше нинішнє скрутне становище, мабуть, викликане занепадом релігійної освіти народу і занепадом вільної освіти представників народу. […] Питання про те, чи можна повернути релігійній освіті її колишню силу за допомогою доступних нам засобів, виходить за межі цьогорічної програми. Але я не можу не поставити вам ці питання: чи наша теперішня увага до вільної освіти для дорослих, наші теперішні очікування від такої вільної освіти не пов’язані з порожнечею, утвореної внаслідок занепаду релігійної освіти? Чи покликана така вільна освіта виконувати функцію, що її раніше виконувала релігійна освіта? Чи може вільна освіта виконувати цю функцію?»⁶⁴

Хоч Штраус і не відповідає в есе на жодне з цих питань, однак сама ця згадка вкрай важлива, адже вказує на те, що вільну освіту слід розглядати й у світлі секулярної доби. Штраус сумнівається, чи здатні ми повернути релігії її колишній вплив⁶⁵, але він однаково переконаний, що ми повинні зважати на виклики секуляризму, особливо у політичному житті. Адже релігійна освіта для народних мас, як вважає Штраус, навчала «кожного вважати себе відповідальним за свої вчинки і за свої думки перед Богом, який буде його судити»⁶⁶, і тому була джерелом громадянської відповідальности. А «маси як маси не можуть бути відповідальними ні перед ким і ні перед чим ні за що».  У цьому, власне, і полягає згадана вище електоральна апатія, себто брак громадянського духу, властивий масам.

Однак і науково-технічні спеціалісти, носії етосу технократії, не здатні стати опорою суспільства через брак відповідальности⁶⁷. Адже в основі сучасної науки «думка, що неможливе наукове, а отже, і раціональне пізнання “цінностей”, себто [думка], що наука чи розум неспроможні розрізняти добрі та злі цілі». Тож  наука не може бути джерелом моральних орієнтирів, позаяк вона навіть «не в змозі обґрунтувати цілі, для яких вона шукає засоби, вона фактично змушена задовольняти цілі, яких прагнуть її споживачі — суспільство[…] а отже, здебільшого маси». Звідси й випливає характерна риса нашого часу — «взаємодія масового смаку та високої, але безпринципної ефективности»⁶⁸.

Кожен з полюсів сучасного світу: і етос технократії, і етос масової демократії — по-своєму впливають на освіту. Перший веде до того, що освіта стає дедалі більше зорієнтована на виконання практичних завдань, пов’язаних з конкретною спеціалізацією. Натомість етос демократії пропонує зовсім інший тип освіти: 

«Ми прагнемо подолати вузькість спеціалізації за допомогою поверхових речей, як-от загальні курси про цивілізацію, які влучно порівняли з нескінченною кінострічкою: на відміну від картинної галереї, у стрічці показано історію всіх народів у всіх аспектах — економічному, науковому, мистецькому, релігійному та політичному. Таке грандіозне видовище у найкращому разі захоплює та розважає; але воно не є повчальним та освітнім»⁶⁹.

Завершивши екскурс в історію демократії, Штраус доходить висновку, що жодна з двох головних суспільних сил сучасного Заходу не розглядає громадянські чесноти як справу політики, і тому не приділяє уваги чеснотам у тій моделі освіти, яку пропонує. І тут Штраус знову повертається до питання: «Що може вільна освіта означати тут та зараз?»⁷⁰ — однак тепер наголошує, що йдеться про значення вільної освіти для сучасної західної ліберальної демократії⁷¹. 

Варто сказати декілька слів про ставлення Штрауса до демократії. У передмові до збірника «Лібералізм давній та сучасний», де і були опубліковані два есеї про вільну освіту,  Алан Блум, учень Штрауса, стверджує, що деякі догматичні ліберали не сприймають дружню критику та закидають Штраусу, начебто він ворог ліберальної демократії⁷². Він же вважає свого вчителя «другом ліберальної демократії»⁷³, і це не випадково. Попри всю критику в бік демократії, Штраус і сам називає себе її «другом та союзником»⁷⁴. Власне, цим і зумовлена його «дружня критика»: «Ми не маємо права мовчати про небезпеки, на які демократія наражає і себе саму, і людську досконалість»⁷⁵. Водночас він шанує демократичний лад насамперед за те, що у ньому філософи можуть вільно займатись своєю справою. Тут він, очевидно, взорується на Платона, який за словами Штрауса, вважав «демократію єдиним режимом, окрім найкращого, за якого філософи можуть вести свій особливий спосіб життя, і щоб їм водночас ніхто не заважав це робити»⁷⁶. І так само, як Платон, критикуючи демократію, заснував свою Академію саме в Атенах, так і Штраус цінував демократичний лад за те, що в ньому «[н]іхто не заважає нам культивувати наш сад або встановлювати фортеці; і можливо, чимало громадян вважатимуть це спасенним задумом для республіки, вартим, щоб задавати їй тон»⁷⁷. Інакше кажучи, Штраус цінував сучасний демократичний лад, позаяк в його межах можливо опікуватися людською досконалістю: за допомогою осередків вільної освіти розвивати чесноти громадян і у такий спосіб поступово здійснювати ідеал демократії.

Так вільна освіта опонує усталеному в політичних науках погляду на демократію, позаяк заснована на позиції класиків політичної філософії. На це вказує невелика деталь, на яку досі не звернув увагу жоден з відомих мені дослідників есеїв Штрауса про вільну освіту. 

Як ми вже згадували раніше, на його думку, здавали собі справу, що навряд чи можливо здійснити сповна ідеал демократії. Резюмуючи підхід класиків, Штраус наводить фрагмент «Про суспільну угоду» Жан-Жака Русо⁷⁸, котрий стверджував: «Якби існував народ богів, він мав би демократичний уряд. Для людей настільки досконале урядування не годиться»⁷⁹. Від класиків ця думка звучала як «спокійний та тихий голос», політичні науки ж перетворила її у «потужний гучномовець», адже: «Згідно з крайнім поглядом, що є панівним поглядом у цій професії, ідеал демократії — чистісінька омана»⁸⁰. 

І, власне, промовиста деталь, на яку варто звернути увагу: обидва есе про вільну освіту Штраус завершує, використовуючи поняття та образи зі щойно описаного фрагмента. У «Що таке вільна освіта?» він наголошує, що вільна освіта вимагає від нас рішучости відкинути певні звичайні погляди як крайнощі. А у «Вільна освіта та відповідальність» Штраус навіть каже, що «вільна освіта полягає у тому, щоб навчитися слухати спокійні й тихі голоси, а отже, стати глухими до гучномовців»⁸¹. 

Очевидно, що такий слововжиток не випадковий. Так Штраус чітко вказує на те, що вільна освіта нерозривно пов’язана з класиками політичної філософії, котрі лише тихо казали, що демократія як загальна аристократія неможлива. Однак дивує, чому вільна освіта тоді має бути глухою до політичних наук, якщо вони стверджують те саме?

На нашу думку, це зумовлено насамперед тим, шо класична політична філософія, підважуючи ідеал демократії, схилялась до змішаної форми правління:

«Для всіх практичних цілей їх влаштовував устрій, за якого благородні ділять владу з народом так, що народ обирає суддів та раду серед благородних і вимагає від них звіту, коли завершаться їхні повноваження»⁸².

Штраус цілком обґрунтовано стверджує, що «існує прямий зв’язок між поняттям змішаної форми правління та модерним республіканізмом»⁸³. Адже описаний ним устрій, по суті, є формою представницького врядування в основі ліберальної демократії. Тож на практиці для класичної політичної філософії, як її тлумачив Штраус, ліберальна демократія — це найкраща форма правління⁸⁴. Тому він і стверджує, що «ліберальна демократія, усупереч комунізму та фашизму, сильно спирається на спосіб мислення, котрий взагалі годі й назвати модерним: домодерну думку нашої західної традиції»⁸⁵.

Натомість політичні науки, відкинувши ідеал демократії,  схиляються до технократії у тому сенсі, що справу політики розглядають суто як справу техніки⁸⁶: «Розробку правильних інституцій та їх впровадження стали вважати важливішими, ніж формування характеру [громадян] за допомогою вільної освіти»⁸⁷. Інакше кажучи, політичні науки перестали перейматись доброчесністю громадян, позаяк відкинули ідеал демократії як «устрою, де всі або більшість дорослих — це люди чесноти»⁸⁸.

Через це вільна освіта й повинна дослухатися до «спокійних та тихих голосів» класичної політичної філософії, позаяк вони не відкидали цей ідеал, а використовували його як дороговказ. На практиці ж класики схилялись до представницького врядування, і тому наголошували на вихованні чеснот принаймні серед тієї частини громадян, які прагнуть бути активно залученими до політичного життя. У тому ж напрямі мислив і Штраус, коли називав вільну освіту драбиною до ідеалу демократії, де всі громадяни — люди чесноти. Звичайно, він, як і класики політичної філософії, здавав собі справу, що цей ідеал сповна нездійсненний. Однак йому йшлося не так про певний стан, якого повинна досягти політична спільнота, як про напрям, в якому вона повинна рухатися. Інакше кажучи, ідеал демократії слугує ліберальній демократії основою і дороговказом, а вільна освіта — це те, що повертає класичний спосіб мислення⁸⁹ у політичне життя, а з ним і цей втрачений ідеал. 

Дослідник Ґлен Шрам вважає, що заснування «аристократії в межах демократії» передбачає «систему, у якій еліта, наділена чеснотами й мудрістю, висуває своїх кандидатів для всенародного обрання на державні посади або для призначення на такі посади народними представниками»⁹⁰. На нашу думку, це цілком слушна заувага, адже вона узгоджується з описом змішаної форми правління, яку класичні політичні філософи вважали найкращим з практичного погляду устроєм. Однак Штраус водночас застерігає нас від надмірних очікувань:

«Ми не повинні сподіватися, що вільна освіта коли-небудь стане освітою всіх. Вона завжди залишатиметься обов’язком та привілеєм меншости. Так само ми не можемо сподіватися, що вільно освічені люди самі собою стануть політичною силою»⁹¹.

Можливо, Штраус і надто песимістичний щодо того, наскільки політично впливовою може стати вільна освіта. Адже її осередки, навчаючи дієвих громадян, по суті, формують тих, хто задає тон всьому суспільству, навіть коли вони самі не мають політичної влади. Однак вважаємо, що тут доречніше звернути увагу на інше: підхід Штрауса до політики аж ніяк не назвеш наївним мрійництвом. Він не сподівається, що вільна освіта зумовить миттєву та всеохопну переміну суспільства⁹². Штраус каже, що не варто сподіватись навіть на те, що всі вільно освічені громадяни «будуть однаково розуміти свою громадянську відповідальність чи будуть політично згодні [один з одним]»⁹³. А в такому разі годі собі й уявити, щоб вільно освічені громадяни могли стати організованою політичною силою, на зразок політичної партії. Тож пропозиція Штрауса доволі скромна і до певної міри навіть позаполітична — «культивувати наш сад або встановлювати фортеці; і можливо, чимало громадян вважатимуть це спасенним задумом для республіки, вартим, щоб задавати їй тон»⁹⁴. 

Варто звернути увагу на деталь, яка досі також залишалася поза увагою відомих мені дослідників: Штраус використовує образ саду в есе про вільну освіту двічі. Уперше, коли порівнює первинний та сучасний релятивістичний погляд на культуру. Останній йому нагадує думку, наче «культивування саду може полягати й у тому, щоб засмітити сад порожніми консервними банками та пляшками від віскі та навмання порозкидати навколо всілякі використані папірці». Далі Штраус додає: «Дійшовши до цієї точки, ми розуміємо, що втратили свій шлях»⁹⁵.

Удруге ж він згадує образ саду у фрагменті, де каже, що вільно освічені люди, котрі культивують сад свого ума, можуть мати й політичне значення, коли «чимало громадян, можливо, вважатимуть [їхню справу] спасенним задумом для республіки, вартим, щоб задавати їй тон»⁹⁶.

Тож вільна освіта, повертаючи нас до культури як «культивування ума», допомагає західній цивілізації у політичному житті віднайти втрачений шлях. Вона «нагадує тим учасниками масової демократії, які мають вуха, щоб слухати, про людську велич»⁹⁷, яка і має бути засадою всякої  політичної спільноти. А це і є відповідь на питання: що може вільна освіта означати тут та зараз?

П’єр Адо так пояснював, для чого Платон заснував Академію: «Початковий намір Платона є політичним: він вірить у можливість змінити політичне життя шляхом філософського виховання людей, які є впливовими у громаді»⁹⁸. На нашу думку, геть те саме можна сказати й про кінцеву мету Штраусової вільної освіти. Як слушно зауважує дослідник Тімоті Бернс: 

«Отож, хоча Штраус закликає “розширювати та поглиблювати” вільну освіту громадян демократій, але його конкретна пропозиція для сучасного політичного життя не надто виходить за межі цього; вона досить скромна, а її гаслом є “поміркованість”»⁹⁹.

Власне, у цьому і полягає особливість його підходу: Штраус не закликає до радикальних змін у політичній сфері, як-от перебудова устрою¹⁰⁰. Він навпаки стверджує, що «мудрість вимагає беззастережної відданости гідній конституції й навіть самій ідеї конституціоналізму»¹⁰¹. На думку Штрауса,  така «поміркованість захистить нас від двох, пов’язаних між собою, небезпек: візіонерських сподівань від політики та безвольної зневаги до неї»¹⁰². Як влучно це сформулював Бернс, Штраус натомість закликає за допомогою осередків вільної освіти «заснувати аристократію в підполітичній, “культурній” сфері демократії, заради культивування звичок розуму і серця, необхідних демократії»¹⁰³. 

РОЗДІЛ 3
ВІЛЬНА ОСВІТА ТА ГРОМАДЯНСЬКІ ЧЕСНОТИ

Розглянемо ж тепер, якими саме чеснотами, на думку Штрауса, повинні володіти громадяни, щоб стати «аристократією в межах демократичного масового суспільства». У своїх есе Штраус не виклав чіткий перелік таких чеснот, тож його доводиться реконструювати на підставі непрямих вказівок. На нашу думку, можна виокремити дванадцять чеснот, котрі вільна освіта покликана вкорінити у душах громадян:

1. Скромність¹⁰⁴.
2. Рішучість.
3. Чесність.
4. Стійкість.
5. Відданість високим ідеалам у політичному житті.
6. Поміркованість.
7. Активна залученість у справи політичної спільноти.
8. Вільність та відповідальність мислення.
9. Благородність.
10. Досвідченість у речах прекрасних.
11. Відкритість до вищих речей¹⁰⁵. 
12. Свідомість людської гідности.

Далі ми оглянемо, у чому полягає кожна з чеснот, і як саме вільна освіта може їх розвивати.

Розпочнімо зі скромности та рішучости. Їх Штраус згадує експліцитно, кажучи, що вільна освіта — це вправляння водночас і в скромності, і в рішучості¹⁰⁶. Сучасна людина, на думку Штрауса, схильна до інтелектуальної гордині. Вона переконана, що вже одне те, що вона живе у пізнішу епоху, робить її мудрішою за наймудріших людей минулого. Через це сучасна людина не помічає, що деякі поширені у наш час погляди — це лише гадки, які ми вважаємо самоочевидними істинами. Прикладом такої гаданої очевидности¹⁰⁷ для Штрауса є релятивістський погляд на культуру, котрий стверджує, що «”культура” — це будь-який патерн поведінки, звичний для будь-якої групи людей». 

Скромности ж вільна освіта навчає, показуючи, що не слід вважати якусь гадку істинною лиш через те, що у неї беззастережно вірять чимало сучасних людей. Адже певні поширені у наш час погляди були прекрасно відомі й великим умам давнини, але вони їх однаково відкидали, маючи на те вагомі підстави. Дізнавшись, як великі уми підважували наші гадані очевидності, сучасна людина здатна звільнитися від впливу цих очевидностей, а заразом і від ілюзії, наче вона мудріша за наймудріших людей минулого, і тому їй нічого в них вчитись.

Рішучість, яку покликана вкорінити вільна освіта, полягає у здатності «повністю порвати з галасом, метушнею, бездумністю, дешевизною ярмарку марнославства інтелектуалів»¹⁰⁸, які якраз часто і є виразниками гаданих очевидностей свого часу. Натомість вільно освічений громадянин здатен відкинути їх та думати так, як він вважає за потрібне, навіть якщо це суперечить поглядам, що в певний момент в суспільстві лунають найгучніше. Для Штрауса ця чеснота була вкрай важлива, адже есе «Вільна освіта та відповідальність» він завершує словами: «Вільна освіта шукає світла і тому уникає світла софіта»¹⁰⁹.

З цими чеснотами тісно пов’язані наступні дві — чесність та стійкість. Штраусу йдеться насамперед про те, що вільно освічений громадянин повинен бути чесним, коли думає про вади сучасного світу. Адже марні будуть всякі спроби поліпшити становище, якщо перед тим не буде поставлено «чесний діагноз — діагноз, не спотворений ні безпідставними надіями, ні страхом перед сильними світу цього»¹¹⁰. Інакше кажучи, вільно освічена людина повинна бути пильна до тенденцій у суспільстві, щоб помітити ще в зародку ті, що загрожують важливим інституціям чи навіть цілому суспільству.

Стійкість натомість необхідна вільно освіченому громадянину через те, що він повинен усвідомлювати, з наскільки великими проблемами він стикається у сучасному світі, і наскільки обмежені його можливості. Тому Штраус і каже, що вільно освічений громадянин має «сподіватися майже без надії»¹¹¹.

Штраус не каже, як саме вільна освіта може навчити рішучости, чесности та стійкости. Однак, на нашу думку, неабияку роль тут відіграє постать Сократа. Штраус присвятив йому чимало своїх праць, тож не дивно, що не оминув увагою і в есе «Що таке вільна освіта?». Тут він сказав про Сократа так: «[…] ми добре робимо, коли взоруємося на того з найвеличніших умів, хто завдяки своєму здоровому глузду є посередником між нами та найвеличнішими умами»¹¹². Сократ же володів і рішучістю, і чесністю, і стійкістю. Адже він відкрито опонував панівним у його час поглядам, як-от у діалозі Платона¹¹³ «Горгій», де Сократ підважує тезу софіста Каллікла, наче справедливість — це лиш право сильного¹¹⁴. А у «Апології» Сократ постає перед читачем як взірець чесности та стійкости, коли відкрито вказує атенянам на їхні вади, чи розповідає, як відмовлявся вчинити проти совісти, навіть коли йому загрожували атенські можновладці¹¹⁵. Тож, вивчаючи з належною увагою ці тексти, вільно освічений громадянин отримує взірець вищезгаданих чеснот.

З Сократом пов’язана і п’ята чеснота — відданість високим ідеалам у політичному житті. Для Штрауса головна риса класичної політичної філософії, засновником якої він вважає Сократа, полягає у тому, що її засада — «ідея людської досконалости». Найвищий прояв класичної політичної філософії — це розвідки про найкращий політичний лад, себто такий лад, який би узгоджувався з ідеєю людської досконалости. Послідовники Сократа здавали собі справу, що найкращий політичний лад вкрай малоймовірний, позаяк надто залежить від випадку. Однак пропонували його як дороговказ, певну модель, на яку слід взоруватись у політичному житті. Натомість модерна політична філософія, що бере початок від Мак’явеллі, вирішила відкинути роздуми про те, якою людина повинна бути, і зважати лиш на те, якою вона є. Знехтувавши ідеєю людської досконалости, модерна політична філософія почала мислити мету політики далеко скромніше: так, щоб політичний ідеал було якомога простіше здійснити. Однак це, на думку Штрауса, призвело до «низьких стандартів політичного життя»¹¹⁶.

Знайомлячи зі зразками високого мислення про політику, вільна освіта «полягає у тому, щоб пригадати про людську досконалість, про людську велич»¹¹⁷. Вона ставить перед вільно освіченими громадянами високу мету — ідеал демократії як загальної аристократії.

Однак відданість високим ідеалам у політичному житті повинна збалансовувати шоста чеснота — поміркованість. Вона необхідна вільно освіченим громадянам з кількох причин. По-перше, щоб вони тверезо оцінювали здійсненність своїх ідеалів та дієвість політичних заходів, спрямованих на те, щоб ці ідеали здійснити. Як ми вже зазначали раніше,  на думку Штрауса, не варто сподіватися, що вільна освіта зумовить миттєву та всеохопну переміну суспільства. У цьому питанні для нього головне — це міра. Вона необхідна, щоб уникнути «двох пов’язаних між собою небезпек: візіонерських сподівань від політики та безвольної зневаги до неї»¹¹⁸. Кожна з цих небезпек веде до політичної апатії чи як наслідок зневаги до політики, чи як наслідок краху надмірних очікувань від неї. Тому, на думку Штрауса,  вільно освічений громадянин повинен бути політично поміркованим та «беззастережно відданим гідній конституції і навіть самій ідеї конституціоналізму»¹¹⁹. Звідси випливає те, що він уникатиме проєктів з радикальної перебудови суспільства, особливо якщо вони вимагають революційних дій та повалення конституційного ладу. Натомість вільно освічений громадянин присвячуватиме свої сили тим осередкам, котрі йому до снаги змінити у межах закону. Видима річ, що для більшости громадян, які не є політиками державного рівня, ці осередки будуть не надто великі. Це і мав на думці Штраус, коли закликав «культивувати наш сад або встановлювати фортеці;  і можливо, чимало громадян вважатимуть це спасенним задумом для республіки, вартим, щоб задавати їй тон». Саме завдяки таким поміркованим проєктам, «вільно освічені громадяни можуть знову віднайти свій голос навіть на ринковій площі»¹²⁰, себто стати вагомою частиною життя політичної спільноти. 

Вільна освіта розвиває поміркованість насамперед через тексти класичної політичної філософії. Звідти громадянин може навчитись «тверезого погляду класиків на зв’язок “ідеалу” та “реальности”»¹²¹. Роздумуючи про політичні справи, вони не відкидали високі ідеали, але водночас зважали на те, що досягти їх дуже важко, і тому не слід заради примарних ідеалів руйнувати усталений лад, а воліли радше братись за те, що їм було до снаги здійснити¹²². До прикладу, Сократ хоч і критикував атенський політичний устрій, але водночас захищав його у Пелопоннеській війні та дотримувався атенських законів навіть тоді, коли вони несправедливо засудили його до страти. А разом з тим намагався поліпшити атенське політичне життя, спілкуючись з громадянами на площі міста та закликаючи їх до доброчесного життя¹²³.

З цим пов’язана й сьома чеснота — активна залученість у справи політичної спільноти. Для Штрауса вільна освіта — це «виховання досконалого благородства»¹²⁴. Воно полягає у громадянській відповідальності — у готовності приділяти частину свого часу спільній справі. У есе «Вільна освіта та відповідальність» Штраус експліцитно вказує на те, що саме вільна освіта відіграє тут головну роль: 

«Отже, вільна освіта у первинному сенсі не лише виховує громадянську відповідальність, вона навіть необхідна для того, щоб проявляти громадянську відповідальність. Бувши тими, ким вони є, благородні покликані задавати тон суспільству в прямий, виразний та безсумнівний спосіб: керуючи ним при світлі дня»¹²⁵. 

І, на нашу думку, тут не йдеться винятково про політичну діяльність¹²⁶ найвищого рівня. Адже навіть працюючи в невеликих осередках різних сфер, вільно освічені громадяни присвячують свій час тому, «що чимало громадян, можливо, вважатимуть спасенним задумом для республіки, вартим, щоб задавати їй тон»¹²⁷.

Штраус навіть про своє викладання в університеті говорив, використовуючи поняття «обов’язку» та «відповідальности». Ось, що він відповів, коли його попросили дати «загальне правило викладання»: «Я мав на увазі: не будьте надто високої думки про свою важливість, але найвищої думки про свій обов’язок, про свою відповідальність»¹²⁸.

Тож для філософської спільноти працювати з громадянами, які прагнуть здобувати вільну освіту, це нагода проявити громадянську відповідальність, долучившися до спільної справи. Однак, як цілком слушно зауважує дослідник Тімоті Фуллер:

«Філософу було б досить легко триматися осторонь, і шукати розради у колі друзів-однодумців, але тоді це може стати чимось на зразок печери, в якій друзі культивують та зміцнюють недостатньо досліджені упередження. Отож філософ повинен вийти на ринкову площу і взаємодіяти з політиками у різноманітті світу гадок. Штраус наполягав на тому, що він повинен це робити, щоб залишатися філософом, […] Діалог з іншими […] необхідний, щоб підтримувати жвавість філософського життя, зберігати зв’язок з обставинами життя та уникати відірваности»¹²⁹.

Звідси випливає, що навіть для їхньої професійної діяльности філософам слід виходити за межі суто академічного середовища та працювати і в публічному просторі, зокрема в осередках вільної освіти.

Очевидно, що й тут головним інструментом, яким вільна освіта послуговуватиметься, щоб виховувати громадянську відповідальність, — це тексти класичної політичної філософії. Адже Сократа у творах Платона та Ксенофонта якраз і змальовано як людину, що повністю присвятила себе справам полісу:

«[…] не дбати про власне діло й байдуже дивитися протягом довгих літ на домашнє безладдя, але завжди займатися вашими справами, підходячи зосібна, немов батько або старший брат, і кожного переконуючи, щоб дбав про доброчесність»¹³⁰.

Хоч Сократ і вважав, що йому слід уникати політики, але це аж ніяк не через байдужість до справ полісу.  Моральний розклад, що панував в тодішніх Атенах, робив небезпечною всіляку спробу займатися політикою справедливо. Тож Сократ був переконаний, що зможе зробити для громадян далеко більше, якщо залишатиметься приватною особою, а не громадським діячем¹³¹. Те саме розповідає і Ксенофонт, кажучи, що Сократ вбачав свій громадянський обов’язок  у тому, щоб виховувати інших громадян, зробити багатьох здатними гідно провадити політичні справи, а не намагатися робити це самотужки¹³². Крім того Сократ виконував і обов’язки, приписані йому в атенських законах: двічі обіймав посади, коли йому випав жереб, а також служив в атенському війську в часи Пелопоннеської війни¹³³.

Однак коли ми кажемо, що вільна освіта вимагає у громадян не залишатись бездіяльними, то постає питання, а звідки їм знати, як чинити краще? Для цього і потрібна восьма чеснота — вільність та відповідальність мислення. Штраус каже, що «ми втратили всі прості авторитетні традиції, яким могли б довіряти, номос — джерело надійних дороговказів», і тому «кожен з нас тут змушений орієнтуватися, послуговуючись власними силами, якими б недосконалими вони не були»¹³⁴. Вільно освічений громадянин повинен бути готовий взяти на себе відповідальність за свій світогляд. Він необхідний громадянину, щоб ухвалювати рішення та не залишатися бездіяльним навіть в умовах непевности, зумовлених занепадом авторитетних традицій. 

На тлі цього занепаду у новий час виникли та процвітали ідеології. Вони прагнуть виконувати ту ж роль, що й раніші авторитетні традиції — пропонувати готовий світогляд, що слугував би основою для практик сучасної людини. Однак якщо авторитетні традиції зазвичай спираються на божественний авторитет, то ідеології — на претензію раціонально відкритої істини. Очевидно, що така претензія не сумісна з всякою формою вільного мислення. Адже його тоді розглядають як злочин проти істини у світі, де її уже відкрили, і завдання тепер лиш у тому, щоб її здійснити. Звідси випливає і вороже ставлення ідеології до філософії. Як слушно зазначає Фуллер: «Ідеологія, на противагу філософії, прагне припинити напругу, [зумовлену незнанням] та замінити пошук знання претензією на знання, яке цей пошук закінчує»¹³⁵. Однак, на думку Штрауса, розквіт ідеологій виник не всупереч філософії, а як наслідок її специфічного розвитку: «Щодо модерної політичної філософії, то її замінила ідеологія: те, що спочатку було політичною філософією, перетворилося на ідеологію. Можна сказати, що цей факт  — це ядро сучасної кризи Заходу»¹³⁶. 

Штраус поділяє думку класичної політичної філософії, яка стверджує, що «вільна людина не може бути підданим тирана або володаря, і майже у всіх практичних справах вона стане республіканцем»¹³⁷. Тут чітко розмежовано вільну людину-республіканця та підданого тирана. Якщо ж Штраус пов’язував ідеологію з сучасною тиранією, то звідси випливає, що у той же спосіб можна розмежувати людину вільного мислення та підданого ідеології.

На нашу думку, вільну освіту Штраус розглядав як протиотруту від ідеології¹³⁸. Адже на відміну від ідеологічної індоктринації, вільна освіта і не відповідає на всі теоретичні питання, і не дає чітких приписів, як людині слід діяти. Натомість вона пропонує взірці розсудливих вчинків та мислення. Вони слугують дороговказами, за допомогою яких громадянин здатен формувати власні моральні переконання та картину світу. Шукаючи опори у великих книгах, вільно освічений громадянин не залишатиметься бездіяльним, але водночас і не керуватиметься химерами ідеологій.

Тімоті Фуллер дуже влучно зазначає, що «вільна освіта, як її розуміє Штраус, спонукатиме до способу життя, який пролягає між догматизмом та радикальним скептицизмом, способу життя, котрий уникає як претензії на абсолютне знання, так і відмови від пошуку знання як начебто ілюзорного»¹³⁹. Далі він додає: «Вільна освіта може спонукати до поміркованості щодо політики, водночас спонукаючи до філософської рішучости»¹⁴⁰.

На нашу думку, для Штрауса вільність у мисленні — це засаднича громадянська чеснота, позаяк її брак просто унеможливлює існування громадянина як вільної людини. Це явно випливає з того, як Штраус описував вільну людину:

«Вільна людина найвищого рівня цінує найбільше ум та його досконалість і усвідомлює, що у найкращих своїх проявах є автономною та нікому не підкоряється, натомість у всіх інших аспектах вона підпорядкована владі, яка, щоб заслуговувати на повагу або ж бути справжньою, повинна відображати, наче через тьмяне дзеркало, те, що є просто вищим за неї саму. Вільна людина не може бути підданим тирана або володаря, і майже у всіх практичних справах вона буде республіканцем»¹⁴¹.

З цього фрагмента можна виснувати й дев’яту чесноту — благородність. На думку Штрауса, людині недостатньо звільнитись від чужого втручання, щоб бути вільною. Їй також необхідно вести спосіб життя, гідний вільної людини: насамперед вправлятись у культурі як у «культивуванні ума, турботі та покращенні його природних здібностей»¹⁴². Інакше кажучи, для Штрауса вільна людина у повному сенсі цього слова повинна бути водночас і благородною. Благородними він називав тих, хто «опікується найважливішими справами, єдиними речами, які заслуговують на те, щоб до них ставилися серйозно заради них самих — добрим ладом у душі та у місті»¹⁴³. А також додавав, що «людина стає благородною завдяки освіті, вільній освіті»¹⁴⁴. Тож виховувати благородних людей — справа вільної освіти.

Щоб досягти цієї мети, вільна освіта також може послуговуватися текстами класичної політичної філософії, в яких зображена постать Сократа. У Платоновій «Апології» Сократ розповідає, як закликав атенян «турбуватися передусім якнайдужче не про тіло й не про гроші, а про душу, щоб вона була якнайкраща»¹⁴⁵.

Однак ще цікавіше, що навіть задум навчатись благородства за допомогою великих книг, Штраус, ймовірно, запозичив з тексту класичної політичної філософії, а саме «Споминів» Ксенофонта, цитованих у есе:

«Дозвольте мені процитувати вислів Сократа, у якому з благородною простотою та спокійною величчю древніх сказано майже все, що має бути сказано на нашу тему: “Як інші радіють хорошому коню, собаці чи пташці, так і я сам радію ще більше, коли маю хороших друзів. . .  І скарби давніх мудреців, які вони залишили по собі, записавши їх у книгах, я розгортаю і переглядаю разом з друзями, і побачивши  щось хороше, ми беремо це і вважаємо за великий здобуток, якщо вдається так стати корисними один для одного”. Чоловік, який передав ці слова, додає заувагу: “Коли я почув це, мені здалося, що Сократ був блаженний та вів тих, хто його слухав, до досконалого благородства”»¹⁴⁶.

Ще одна чеснота, котру Штраус запозичив з текстів класичної політичної філософії — досвідченість у речах прекрасних. Як Арістотель у «Політиці»¹⁴⁷ висновував необхідність освіти для громадян з того, що вони мають бути спроможні до прекрасних речей, так і Штраус пов’язував вільну освіту з прекрасними речами: «Вільна освіта — це звільнення від вульгарности. Греки мали прекрасне слово для «вульгарности»; вони називали  її «ἀπειροκαλία», тобто нестача досвіду в речах прекрасних. Вільна освіта дає нам досвідчити речі прекрасні»¹⁴⁸. Нелегко відповісти, що саме Штраус має на увазі під «прекрасним». Іноді він використовує його як синонім до «благородний», адже пише «любов до краси чи благородства»¹⁴⁹, де у Тукідіда — «φιλοκαλοῦμέν»¹⁵⁰. Ймовірно, Штраус розглядає «прекрасний» та «благородний» як два способи перекладати давньогрецьке «καλός». Також він називає Платонів ідеальний поліс, де правлять філософи, «Містом Краси»¹⁵¹. Якщо ж пригадати, що благородна людина опікується «добрим ладом у душі та у місті», а прекрасним Штраус називає той  політичний лад, де правлять філософи, то можна припустити, що поняття «прекрасного» для Штрауса було пов’язане з пануванням розумного начала душі. Це узгоджується з тезою, що «вільна людина найвищого рівня цінує найбільше розум»¹⁵². Однак стверджувати, що людина обов’язково повинна бути розумною, можливо лише за певної метафізичної картини світу, де існує незмінна природна людина¹⁵³, котра і визначає, який спосіб життя вважати гідним, а який — ні.

Звідси випливає одинадцята та дванадцята чесноти вільно освіченого  громадянина — відкритість до вищих речей та свідомість людської гідности. Для Штрауса вони нерозривно пов’язані:

«Політика у певний спосіб передбачає відповідальне та чітке розмежування між гідними та негідними цілями. Але саме це розмежування, безумовно, виходить за межі політики. Адже все, що виникає завдяки людським діям, а отже, мінливе або тлінне, передбачає речі нетлінні та незмінні — наприклад, природний лад людської душі, — з огляду на які ми і можемо розрізняти правильні та неправильні дії»¹⁵⁴.

Інакше кажучи, Штраус мав на думці, що людина, щоб бути відповідальним та доброчесним громадянином, повинна бути відкрита до вищих речей. Саме зв’язок з речами, вищими за нього самого, слугують громадянину джерелом нормативности для його практик, зокрема політичних. А можливий цей зв’язок винятково завдяки тому, що в людській природі є та частина, що зветься умом. Про це свідчить уже згаданий раніше фрагмент:

«Вільна людина найвищого рівня цінує найбільше ум та його досконалість і усвідомлює, що у найкращих своїх проявах [ тобто в діяльності ума — прим. В.З.] людина автономна та нікому не підкорюється, натомість у всіх інших аспектах вона підпорядкована владі, яка, щоб заслуговувати на повагу або ж бути справжньою, повинна відображати, наче через тьмяне дзеркало, те, що є просто вищим за неї саму»¹⁵⁵.¹⁵⁶

Якщо вільно освічений громадянин Штрауса — це людина, практики якої мають бути обґрунтовані певною метафізичною картиною світу, то постає питання: яка це картина світу?

На нашу думку, Штраус не має на думці якусь конкретну метафізичну систему, а радше говорить про множину картин світу, котра охоплює вкрай різні погляди структуру реальности. По суті, йому йдеться лише про два положення, котрі повинен визнавати громадянин. По-перше, він має вірити, що існують вічні речі, які водночас є критерієм правильних мислення та вчинків. По-друге, він має вірити, що людський ум займає особливе місце у світобудові. Разом ці два положення є засадою всіх практик вільно освіченого громадянина, зокрема і політичних¹⁵⁷.

Штраус здавав собі справу, що у наш час такі погляди аж ніяк не можна назвати загальноприйнятими. Модерний проєкт, на його думку, поступово прямував до «забуття вічности, або, іншими словами, відчуження від найглибшого бажання людини, а разом з ним і від найголовніших проблем»¹⁵⁸. Його проєкт вільної освіти слід розглядати як відповідь і на цю тенденцію. Адже вільна освіта, власне, покликана показати взірці високого мислення і у такий спосіб «зберегти відкритість душі до вищих речей в атмосфері, що цій відкритості перешкоджає»¹⁵⁹. 

ВИСНОВОК

Аргумент Штрауса в есе про вільну освіту можна реконструювати у чотири кроки. По-перше, демократія як політичний лад спирається не лише на процедури та безособові інституції, а насамперед на певний тип людини, який можна назвати «громадянин». По-друге, особливість цього типу полягає у певних рисах мислення та діяльности, які можна назвати «чесноти». В останньому розділі ми детально розглянули, що саме це за риси. По-третє, головну роль у вихованні чеснот відіграє певний тип освіти, котрий можна назвати «вільна освіта». По-четверте, суть такої освіти полягає у вивченні великих книг з належною увагою. У цьому й полягає політична пропозиція Штрауса для нашого часу.

На перший позір, Штраусова концепція вільної освіти вкрай несвоєчасна. У розпал Холодної війни та навіть у час Карибської кризи Штраус пропонує розвивати чесноти громадян та облагороджувати їхнє мислення, взявшись за філософування, котре «полягає, в усякому разі, передусім і головно в тому, щоб слухати розмови між великими філософами»¹⁶⁰. І ця діяльність, на його думку, не втрачає значення навіть в часи політичного безладдя, коли світ на межі ядерної катастрофи. 

Однак це лише на перший позір. За декілька років після публікації есе про вільну освіту у своїй заувазі щодо смерті Вінстона Черчилля Штраус сказав своїм студентам, що у фахівців з політичних наук немає більш нагального обов’язку, окрім як нагадувати самим собі та своїм учням про політичну велич, про людську велич. У наш час це насамперед означає спростувати поширену гадку, наче політичні науки обмежені лише фактуальними судженнями, а з’ясувати чинність ціннісних суджень ми не здатні¹⁶¹. В античних взірцях мислення Штраус вбачав спасіння від ціннісно-нейтральних політичних наук його часу, котрі, підважуючи спроможність розуму з’ясувати чинність його найвищих цінностей, загрожують не лише демократії, а й самій гідності людини. Вільна освіта, маючи античні взірці мислення за основу, прагне повернути людині її гідність:

«У нас немає іншої розради, крім тієї, котра внутрішньо властива цій діяльності. Філософія, як ми вже зрозуміли, повинна остерігатися бажання повчати — філософія повчальною може бути лише сама по собі. Ми не можемо застосовувати наше мислення без того, щоб час від часу не мислити щось важливе; і цей процес мислення може поєднуватися з усвідомленням нашого мислення, з мислення про мислення, з noesis noeseos, і це настільки високе, чисте, благородне відчуття, що Арістотель зміг приписати його своєму Богові. Це відчуття абсолютно не залежить від того, чи те, про що ми мислимо спершу, приємне чи неприємне, чесне чи потворне. Воно допомагає нам усвідомити, що все зло у певному сенсі необхідне для того, щоб було мислення. Воно дозволяє нам приймати все зло, що нас спіткає, і може розбити наші серця, як добрі громадяни Божого міста. Усвідомлюючи гідність ума, ми усвідомлюємо справжню засаду гідности людини, а разом з тим і добрости світу (чи сприймаємо ми його як сотворений, чи як несотворений), що є домом людини, бо є домом людського ума»¹⁶².

Я вважаю, що у цьому полягає одна з головних чеснот есе Штрауса про вільну освіту. У них водночас є і велика сміливість, і тверезий погляд: Штраус закликає нас мати мужність говорити мовою цінностей, прагнути до високого ідеалу демократії та невпинно вдосконалювати самих себе та наші осередки, навіть коли ми свідомі того, як мало спроможні змінити у великій перспективі. Він також навчає, що навіть у майже безвиглядному становищі вихід можна та слід шукати у мисленні, позаяк лиш у цьому справа людини, і лиш у цьому її гідність.  

Лютий-липень 2025

СПИСОК ДЖЕРЕЛ І ЛІТЕРАТУРИ

1. Aristotle. Nicomachean Ethics. Perseus Digital Library. URL: http://perseus.tufts.edu (date of access: 05.05.2025).
2. Aristotle. Politics. Perseus Digital Library. URL: http://perseus.tufts.edu (date of access: 05.05.2025).
3. Burns T.W. Leo Strauss on modern democracy, technology, and liberal education. Albany 2021.
4. Burns T.W. Reply to Devin Stauffer. Interpretation 48: 3. 2022.  p. 351–372.
5. Fuller T. The Complementarity of Political Philosophy and Liberal Education in the Thought of Leo Strauss. The Cambridge companion to Leo Strauss /  ed. Smith S. B. Cambridge 2009. p. 241–262.
6. Nicgorski W. Leo Strauss and Liberal Education. Interpretation 13:2.1985.  p. 233–250.
7. Rawls J. A Theory of Justice. Cambridge. 1999.
8. Robertson N. G. Leo Strauss: an introduction. Medford. 2021.
9. Robertson N. G. «Second cave»: Leo Strauss and the Possibility of Education in the Contemporary world. Leo Strauss, Education, and Political Thought / ed. York J. G. Peters M. A. Madison. Teaneck 2011. p. 34–51.
10.  Root E. S. Liberal education imperiled: Toward a resurrection of reason and revelation in higher education. Interpretation. №41(3). 2015. p. 313–347.
11.  Schram G. The Place of Leo Strauss in a Liberal Education.  Interpretation. №19(2).1992. p. 201–216.
12.  Stauffer D. Remarks on Timothy W. Burns’s Leo Strauss on Democracy, Technology, and Liberal Education. Interpretation. №48(3). 2022.  p. 347–350. 
13.  Strauss L. The City and Man. Chicago. 1964.
14.  Strauss L. An Introduction to Political Philosophy: ten essays / ed. Gildin H. Detroit, Michigan. 1989.
15.  Strauss L. Liberalism ancient and modern. Chicago. 1995.
16.  Strauss L. Leo Strauss on Churchill. The Churchill Project. URL: http://winstonchurchill.hillsdale.edu(date of access: 13.07.2025).
17.  Strauss L.  On Tyranny / ed. Gourevitch V. and Roth M. S. Chicago. 2000.
18.  Strauss L. Persecution and the Art of Writing. Strauss L. Persecution and the Art of Writing. Chicago 1988. p. 22–37.
19.  Thucydides. The Peloponnesian War. Perseus Digital Library. URL: http://perseus.tufts.edu (date of access: 05.05.2025).
20.  Weber M. Die protestantische Ethik und der Geist des Kapitalismus // Weber M. Max Weber-Gesamtausgabe. Band I/18: Die protestantische Ethik und der Geist des Kapitalismus / Die protestantischen Sekten und der Geist des Kapitalismus: Schriften 1904–1920 / hrsg. Schluchter W. Bube U.  Tübingen. 2016. p. 101–492.
21.  Xenophon. Memorabilia. Perseus Digital Library. URL: http://perseus.tufts.edu (date of access: 05.05.2025).
22.  York J. G. Neoconservatism and Leo Strauss: the place of a liberal education. Critical Studies in Education №49(2).2008. p. 67—80.
23.  Адо П. Що таке антична філософія? / перекл. Йосипенка С. Київ. 2014.
24.  Платон. Діалоги. 2-ге вид / перекл. з фр. Кобів Й. та ін.; ред. Мокровольський О. Київ. 1999.
25.  Русо Ж.-Ж. Про суспільну угоду, або принципи політичного права // Русо Ж.-Ж. Вибрані трактати / перекл. Йосипенко О., Йосипенка С., Хоми О. / ред. Хома О. Харків 2018. с. 267–388.

---

1. Hegel G.W.F. Grundlinien der Philosophie des Rechts, Vorrede. ↩︎
2. Robertson N. G. «Second cave»: Leo Strauss and the Possibility of Education in the Contemporary world // Leo Strauss, Education, and Political Thought. Madison – Teaneck 2011 , 34. Тут і далі переклад власний, хіба зазначено інакше. ↩︎
3. Acknowledgments  // Strauss L. Liberalism ancient and modern. Chicago 1995, 273. ↩︎
4. Нам відомо лише два тексти, написані у ХХ ст., які були б присвячені цій темі: 1) стаття Вальтера Нікґорського «Leo Strauss and Liberal Education»; 2) стаття Ґлена Шрама «The Place of Leo Strauss in a Liberal Education». Однак в останні роки ситуація почала покращуватись: виходять статті у фахових виданнях та збірниках, де автори аналізують поняття вільної освіти у світлі інших сюжетів Штраусової філософії, а також вийшла окрема монографія — «Leo Strauss on Democracy, Technology, and Liberal Education», де дослідник Тімоті Бернс розглянув, яку політичну роль для Штрауса відігравала вільна освіта. Тож можна сказати, що дослідники все більше уваги звертають на місце вільної освіти у політичній філософії Штрауса. Також варто згадати статті, де досліджено той чи інший аспект Штраусової вільної освіти: 
   Статтю Дж. Ґ. Йорка «Neoconservatism and Leo Strauss: the place of a liberal education». У ній автор реконструює аргумент Штрауса в обох есе про вільну освіту та розглядає їх у світлі неоконсервативного руху в США.
   Статтю Ніла Робертсона ««The Second Cave»: Leo Strauss and the Possibility of Education in the Contemporary World» у збірнику «Leo Strauss, Education, and Political Thought» за редакції Йорка та Майкла Петерса. Автор розглядає вільну освіту у світлі Штраусової критики модерну, а саме його  ідеї модерну як «другої печери».
   Статтю Тімоті Фулера «The Complementarity of Political Philosophy and Liberal Education in the Thought of Leo Strauss» у «The Cambridge Companion to Leo Strauss» за редакції Стівена Сміта. Автор розглядає, як Штраусова концепція вільної  освіти випливає з того, яке значення він надавав політичній філософії.
   Статтю Еріка С. Рута «Liberal Education Imperiled: Toward a Resurrection of Reason and Revelation in Higher Education». Автор розглядає тут вільну освіту у світлі сюжету Штраусової філософії про напругу між розумом та об’явленням.
   Варто також згадати дискусію навколо вище згаданої монографії Бернса у фаховому виданні «Interpretation», де були опубліковані зауваги Девіна Штауфер щодо книги Бернса та відповідь самого Бернса на зауваги Штауфера. Див. Stauffer D. Remarks on Timothy W. Burns’s Leo Strauss on Democracy, Technology, and Liberal Education // Interpretation 48: 3 (2022)  347-350. Burns T.W. Reply to Devin Stauffer  // Interpretation 48: 3 (2022) 351-372.
   Тож можна сказати, що дослідники все більше уваги звертають на місце вільної освіти у політичній філософії Штрауса. На жаль, схожих тенденцій не помічаємо серед вітчизняних науковців, адже досі, як нам відомо, не була опублікована жодна праця на цю тему. 
   Водночас за останні роки в Україні розпочали активно працювати освітні майданчики, як-от «Cowo.guru» чи «Censura», котрі у багатьох аспектах працюють саме за принципом Штраусової вільної освіти. Тож актуальність цього есе зумовлена також й особливостями української інтелектуальної культури останніх років. Адже його висновки надалі можливо застосовувати як для осмислення вже наявного в Україні досвіду вільної освіти, так і як модель для майбутнього її розвитку. ↩︎
5. Strauss L. What is liberal education? // Strauss L. Liberalism ancient and modern. Chicago 1995, 3. ↩︎
6. Strauss What is liberal education?, 3. ↩︎
7. Там само, 3. ↩︎
8. Там само, 4. ↩︎
9. Там само, 4. ↩︎
10. Там само, 4. Тут і далі, цитуючи, у квадратових дужках ми подаємо слова, яких немає в тексті оригіналу, але про які, як ми вважаємо, йдеться з огляду на контекст. ↩︎
11. Nicgorski W. Leo Strauss and Liberal Education. // Interpretation 13:2 (1985) 234. ↩︎
12. Strauss What is liberal education?, 4. ↩︎
13. Там само, 7. Варто звернути увагу, що далі Штраус каже: «Лише прикра необхідність заважає нам слухати найвеличніших умів Індії та Китаю: ми не розуміємо їхніх мов, а всіх мов ми не можемо вивчити». Ця теза цікава з двох причин. По-перше, він не розглядає переклади як спосіб зрозуміти тексти великих умів Індії чи Китаю. По-друге, Штраус не вважає, що така перепона існує з текстами класичної, політичної філософії, написаних давньогрецькою чи латиною. Хоча годі й уявити, щоб вони були надто вже поширені серед сучасних людей західної цивілізації. Тож звідси випливає, що вільно освічених громадян Штраус очікує, що вони принаймні на певному рівні володітимуть класичними мовами, щоб могти зрозуміти великі уми Заходу. Інакше ці тексти будуть для сучасної західної людини такими ж незрозумілими, як тексти, написані санскритом чи давньокитайською. Також це означає, що, на думку Штрауса, для західної людини все-таки тексти її традиції повинні бути у пріоритеті. ↩︎
14. Там само, 4. ↩︎
15. Йдеться, звичайно, не про книги великі за обсягом, а про впливові книги. Штраус не порушує питання «канону», себто які книги ми вважаємо великими. Проте ймовірно він має на думці насамперед класичні філософські тексти, зокрема твори Платона та Ксенофонта, де зображено Сократа. ↩︎
16. Там само, 3. ↩︎
17. York  J. G. Neoconservatism and Leo Strauss: the place of a liberal education  // Critical Studies in Education 49:2  (2008) 70. ↩︎
18. Strauss What is liberal education?, 7. ↩︎
19. Нікґорський вважав, що «з належною увагою» означає насамперед це зіставлення. Див. Nicgorski Leo Strauss and Liberal Education, 238. ↩︎
20. Там само, 7. ↩︎
21. York  J. G. Neoconservatism and Leo Strauss: the place of a liberal education, 70 ↩︎
22. Там само, 70. ↩︎
23. Strauss L. Persecution and the Art of Writing // Strauss L. Persecution and the Art of Writing. Chicago 1988, 30. ↩︎
24. Robertson N. Leo Strauss: an introduction. Medford 2021, 90. ↩︎
25. Strauss L. The City and Man. Chicago 1964, 60. ↩︎
26. Strauss What is liberal education?, 3. ↩︎
27. Nicgorski Leo Strauss and Liberal Education, 234. ↩︎
28. Strauss L. Liberal education and Responsibility  // Strauss L. Liberalism ancient and modern. Chicago 1995, 25. ↩︎
29. Strauss What is liberal education?, 8. ↩︎
30. Там само, 8. ↩︎
31. Там само, 8. ↩︎
32. Про цей аспект також згадує і Йорк, коли говорить про перший аспект (Див. York Neoconservatism and Leo Strauss, 70). Однак мені він видається достатньо важливим, щоб виокремити його. ↩︎
33. Там само, 3. ↩︎
34. Там само, 8. ↩︎
35. Давньогрецьке поняття “νόμος” окреслювало сукупність правил політичної спільноти: як писаних — закони, так і неписаних — звичаї. 
    Тут Штраус має на думці насамперед неписані правила, якими ліберальна традиція політичного мислення нехтувала, роздумуючи переважно про правові норми. Однак межі, окреслені самим лише законом, достатньо широкі, і тому часто не здатні допомогти людині прийняти рішення, як слід вчинити у тій чи іншій ситуації. Ліберальне суспільство не дає якихось критеріїв належної поведінки, а пропонує керуватися власним розсудом. Втім це не означає, що кожному вдається сформувати для себе такі критерії. Це і призводить до становища, про яке пише Штраус: де немає «жодних дороговказів», і людина змушена «послуговуватися власними силами, якими б недосконалими вони не були». ↩︎
36. Там само, 8. ↩︎
37. Там само, 8. ↩︎
38. Nicgorski Leo Strauss and Liberal Education, 238-239. ↩︎
39. Strauss What is liberal education?, 4. ↩︎
40. Strauss What is liberal education?, 4. ↩︎
41. Див. там само, 5; Strauss Liberal education and Responsibility, 15. ↩︎
42. Strauss What is liberal education?, 5. ↩︎
43. Див. там само, 5.  ↩︎
44. Там само, 5. ↩︎
45. Див. там само, 5. ↩︎
46. Там само, 5. ↩︎
47. Там само, 5. ↩︎
48. Там само, 3. ↩︎
49. Там само, 5. ↩︎
50. Штраус лиш додає у своєму варіанті слово «бачення» (vision). Вебер використовує вислів «Fachmenschen ohne Geist, Genußmenschen ohne Herz» наприкінці своєї праці «Протестантська етика та дух капіталізму». Однак і в самого Вебера цей вислів є частиною цитати, і він також не вказує її джерело. Упорядники «Max Weber-Gesamtausgabe» вважають, що Вебер, можливо, запозичив цей вислів, дещо змінивши, у Густава Шмоллера. Див. Weber M. Die protestantische Ethik und der Geist des Kapitalismus // Max Weber-Gesamtausgabe. Band I/18: Die protestantische Ethik und der Geist des Kapitalismus / Die protestantischen Sekten und der Geist des Kapitalismus: Schriften 1904–1920. Tübingen, 2016, 488. ↩︎
51. Strauss What is liberal education?, 5. ↩︎
52. Там само, 5. ↩︎
53. Цікаво, що Штраус, як влучно зазначає Бернс, «опускає у своїй розповіді про вільну освіту те, як її розуміли у християнському середньовіччі». Burns T.W. Leo Strauss on modern democracy, technology, and liberal education. Albany 2021, 182. ↩︎
54. Стаття «Лібералізм класичної політичної філософії» була вперше опублікована за декілька місяців до того, як виголошена промова «Що таке вільна освіта?». І те визначення вільної людини, яке Штраус дає в есе «Вільна освіта та відповідальність», майже дослівно відтворює визначення ліберала, яке він раніше дав у статті «Лібералізм класичної політичної філософії», : 
    Originally a liberal man was a man who behaved in a manner becoming a free man, as distinguished from a slave. Strauss L. Liberal education and Responsibility  // Strauss L. Liberalism ancient and modern. Chicago 1995, 10
    Originally, a liberal was a man who behaved in a manner becoming a free man as distinguished from a slave. Strauss L. The Liberalism of Classical Political Philosophy  // Strauss L. Liberalism ancient and modern. Chicago 1995, 28
    Вважаємо, що і в контексті розмови про «Вільну освіту та відповідальність» доречно взяти до уваги розгорнуте визначення з «Лібералізму класичної політичної філософії». Адже цю статтю Штраус помістив в збірнику «Лібералізм давній та сучасний» третьою, одразу після двох есе про вільну освіту. Такий порядок (особливо з огляду на те, що він порушує хронологічний) свідчить, що Штраус вбачав між цими творами змістовий зв’язок. ↩︎
55. Strauss L. The Liberalism of Classical Political Philosophy, 28. ↩︎
56. Див. Pol. 1252a30. ↩︎
57. Див. Pol. 1333a30-1333b;  Nic. Eth. 1177b-177b30. ↩︎
58. Strauss Liberal education and Responsibility, 19. ↩︎
59. Там само, 20. ↩︎
60. Strauss L. The Three Waves of Modernity // Strauss L. An Introduction to Political Philosophy: ten essays. Detroit, Michigan 1989, 88. ↩︎
61. Strauss Liberal education and Responsibility, 20. ↩︎
62. Там само, 23. ↩︎
63. Там само, 22. ↩︎
64. Strauss Liberal education and Responsibility, 18-19. ↩︎
65. Дослідник Тімоті Бернс вважає, що для Штрауса «авторитетні традиції залишаються і здатні бути зібраними та оновленими» (Burns Leo Strauss on modern democracy, technology, and liberal education, 174.), а «аристократія в межах демократії» — це «ті, чиє мислення сформоване як серйозною релігійною освітою в традиціях своїх предків, так і вивченням великих книг» (Burns Leo Strauss on modern democracy, technology, and liberal education, 15). Нам же все-таки здається, що Штраус набагато песимістичне розглядає долю релігії в сучасному світі, і тому шукає насамперед у вільній освіті відповідь на виклики нашого часу. ↩︎
66. Strauss Liberal education and Responsibility, 15-16. ↩︎
67. Варто зазначити, що для Штрауса відповідальність — «це модний замінник таких слів, як «обов’язок», «совість» чи «чеснота»» Strauss L. The Liberalism of Classical Political Philosophy, 10. Тож те, хто може бути носіями відповідальности в сучасному суспільстві, варто розглядати як продовження теми громадянських чеснот з «Що таке вільна освіта?». ↩︎
68. Там само, 22-23. ↩︎
69. Там само, 23. ↩︎
70. Strauss What is liberal education?, 4. ↩︎
71. Див. Strauss Liberal education and Responsibility, 24. ↩︎
72. Див. Bloom A. Foreword // Strauss L. Liberalism ancient and modern. Chicago 1995, v. ↩︎
73. Bloom A. Foreword. Chicago 1995, vi. ↩︎
74. Strauss Liberal education and Responsibility, 24. ↩︎
75. Там само, 24. ↩︎
76. Strauss The City and Man. Chicago 1964, 131. ↩︎
77. Strauss Liberal education and Responsibility, 24. ↩︎
78. Хоча в самій промові Штраус не називає його ім’я, а просто згадує як «одного з двох найвеличніших умів серед теоретиків демократії». Strauss What is liberal education?, 5. ↩︎
79. Русо Ж.-Ж. Про суспільну угоду, або принципи політичного права // Русо Ж.-Ж. Вибрані трактати. Харків 2018, 325. ↩︎
80. Strauss What is liberal education?, 5. ↩︎
81. Позаяк йдеться про слововжиток, процитую ці фрагменти також мовою оригіналу:
    This still and small voice[тут і далі курсив наш] has by now become a high-powered loud-speaker. Strauss What is liberal education?, 5.
    But liberal education consists in learning to listen to still and small voices and therefore in becoming deaf to loud-speakers. Strauss Liberal education and Responsibility, 25.
    According to an extreme view which is the predominant view in the profession, the ideal of democracy was a sheer delusion. Strauss What is liberal education?, 5.
    It[liberal education] demands from us the boldness implied in the resolve to regard the accepted views as mere opinions, or to regard the average opinions as extreme opinions which are at least as likely to be wrong as the most strange or the least popular opinions. Strauss What is liberal education?, 8. ↩︎
82. Strauss Liberal education and Responsibility, 15. ↩︎
83. Там само, 15. ↩︎
84. У творі «Знову про Ксенофонтового «Гієрона»» Штраус експліцитно пише, що «ліберальна або конституційна демократія ближча до вимог класиків, ніж будь-яка інша життєздатна в наш час альтернатива». Strauss L. Restatement on Xenophon’s Hiero // Strauss L.  On Tyranny. Chicago 2000, 194. ↩︎
85. Strauss L. The Three Waves of Modernity, 98. ↩︎
86. Під цю критику Штрауса підпадає і теорія справедливости Джона Ролза, позаяк у ній «основним предметом справедливости є базова структура суспільства, чи, точніше, той спосіб, у який основні соціальні інститути розподіляють фундаментальні права та обов’язки й визначають поділ переваг від соціальної співпраці». Rawls J. A Theory of Justice. Cambridge 1999, 6. ↩︎
87. Там само, 21. ↩︎
88. Strauss What is liberal education?, 4. ↩︎
89. Як вказує Штраус в іншому своєму есе, республіканізм заснований на цьому класичному способі політичного мислення:  «Республіканізм сягає корінням класичної античности, а отже, і класичної політичної філософії». Strauss L. Introduction to History of Political Philosophy // Strauss L. An Introduction to Political Philosophy: ten essays. Detroit, Michigan 1989, 166. ↩︎
90. Schram G. The Place of Leo Strauss in a Liberal Education //  Interpretation 19:2 (1992) 202. ↩︎
91. Strauss Liberal education and Responsibility, 24. ↩︎
92. Коментуючи діалог Ксенофонта «Гієрон» (дійовими особами там є поет Сімонід і тиран Гієрон), Штраус доходить висновку, що головний урок твору полягає у тому, що мудра людина, коли їй випадає нагода повпливати на тирана, повинна неодмінно скористатись цією нагодою, щоб покращити становище тиранових підданих, навіть якщо їй вдасться досягти незначного успіху. Штраус вказує, що це аж ніяк не тривіальний урок: сучасна людина, на його думку, звикла сподіватись на щось велике, і тому нехтує такими незначними заходами. Див. Strauss L. Restatement on Xenophon’s Hiero // Strauss L.  On Tyranny. Chicago 2000, 188.
    Ми вважаємо, що його есе про вільну освіту варто прочитувати саме у світлі цієї зауваги. Адже там Штраус також пропонує вжити незначних заходів (розвивати осередки вільної освіти), які однаково здатні покращити становище людини у сучасному суспільстві. ↩︎
93. Strauss Liberal education and Responsibility, 24. ↩︎
94. Там само, 24. ↩︎
95. Strauss What is liberal education?, 3. ↩︎
96. Strauss Liberal education and Responsibility, 24. ↩︎
97. Strauss What is liberal education?, 5. ↩︎
98. Адо П. Що таке антична філософія?. Київ 2014, 74. ↩︎
99. Burns Leo Strauss on modern democracy, technology, and liberal education, 166. ↩︎
100. У цьому аспекті Штраус мислить геть в іншому напрямку, ніж теоретики постлібералізму, на зразок Патріка Деніна. Адже вони, діагностуючи кризу ліберальної демократії, прагнуть вийти з неї за допомогою політичних форм правління, що мали б замінити ліберальну демократію. ↩︎
101. Strauss Liberal education and Responsibility, 24. ↩︎
102. Там само, 24. ↩︎
103. Burns Leo Strauss on modern democracy, technology, and liberal education, 22. ↩︎
104. Варто зауважити, що деякі назви чеснот, як-от скромність чи чесність, мають доволі широке та нечітке значення. Однак ми використовуємо ці слова винятково як назви для позначення тих специфічних рис, про які говорить Штраус, а не у тому широкому сенсі, у якому їх вживають у повсякденній мові. ↩︎
105. Це поняття ми запозичили у дослідника Тімоті Фулера. Див. Fuller T. The Complementarity of Political Philosophy and Liberal Education in the Thought of Leo Strauss // The Cambridge companion to Leo Strauss. Cambridge 2009, 257. ↩︎
106. Strauss What is liberal education?, 5. ↩︎
107. Сам Штраус цього поняття не вживає, однак нам видається воно влучно передає те, що він має на думці. ↩︎
108. Strauss What is liberal education?, 8. ↩︎
109. Strauss Liberal education and Responsibility, 24. ↩︎
110. Там само, 24. ↩︎
111. Там само, 24. ↩︎
112. Strauss What is liberal education?, 6. ↩︎
113. Звичайно, ми не можемо ототожнити Сократа як історичну постать та Сократа як героя Платонових діалогів. Однак для нашого дослідження це зовсім не важливо, позаяк Штраусу насамперед йдеться про того Сократа, що зображений у текстах класичної політичної філософії, зокрема у творах Платона та Ксенофонта. Сократу ж як літературному герою геть не обов’язково бути історично вірогідним, щоб слугувати взірцем чеснот для вільно освічених громадян. ↩︎
114. Див. Gorg. 483d-e. ↩︎
115. Див. Apol. 30e-31a; 31c-33a. ↩︎
116. У цьому ми резюмували те, як Штраус описує різницю між класичною та модерною політичними філософіями у примітках до праці «Про тиранію». Див. Strauss L. Notes to On Tyranny  // Strauss L. On Tyranny. Chicago 2000, 106. ↩︎
117. Strauss What is liberal education?, 6. ↩︎
118. Strauss Liberal education and Responsibility, 24. ↩︎
119. Там само, 24. ↩︎
120. Strauss Liberal education and Responsibility, 24. ↩︎
121. Strauss L. Notes to On Tyranny . Chicago 2000, 106. ↩︎
122. У творі «Знову про Ксенофонтового “Гієрона”» Штраус так описує, як класична політична філософія розуміла ставлення філософа до політики:
     «Позаяк він цілком усвідомлює межі, накладені на всяку людську дію та всякий людський задум (адже все, що виникло повинно колись загинути), не сподівається, що буде встановлено найкращий суспільний лад, який принесе спасіння та задовольнить всі потреби. Тому він і не долучиться до революційної чи підривної діяльности. Однак він спробує допомогти своїм ближнім, полегшуючи, як тільки може, лиха, невіддільні від людського становища». Strauss L. Restatement on Xenophon’s Hiero. Chicago 2000, 200. ↩︎
123. Див. Apol. 31b ↩︎
124. Strauss What is liberal education?, 6. ↩︎
125. Strauss Liberal education and Responsibility, 13. ↩︎
126. Але і про неї теж, адже не варто забувати, що вільно освічений громадянин повинен уникати «безвольної зневаги до політики». ↩︎
127. Strauss Liberal education and Responsibility, 24. ↩︎
128. Strauss Liberal education and Responsibility, 9. ↩︎
129. Fuller The Complementarity of Political Philosophy and Liberal Education in the Thought of Leo Strauss. Cambridge 2009, 257. ↩︎
130. Apol. 31b. Цитовано у  перекладі Йосипа Кобіва. ↩︎
131. Див. Apol. 31d-32a. ↩︎
132.  Див. Mem. I.6.15 ↩︎
133. Див. Apol. 31d-32a; Symp. 219e-221c. ↩︎
134. Strauss What is liberal education?, 8. ↩︎
135. Fuller T. The Complementarity of Political Philosophy and Liberal Education in the Thought of Leo Strauss. Cambridge 2009, 247. ↩︎
136. Strauss The City and Man, 2. ↩︎
137. Strauss L. The Liberalism of Classical Political Philosophy, 28. ↩︎
138. Як ми згадували раніше, розвиток модерної науки призвів також до того, що метою людського пізнання відтепер почали вважати розроблення технологій. І саме ці два чинники, ідеологія та технології, стали, на думку Штрауса, засадою сучасних тираній. Див. Strauss L. On Tyranny  // Strauss L. On Tyranny. Chicago 2000, 23.
     «Водночас у вільну освіту, як її описує Штраус, закладена підозра до технологій:
     І останнє, але й не менш важливе, вільна освіта дбає про людські душі, а тому мало або зовсім не використовує машини. Якщо ж вона стає машинним чи індустріальним виробництвом, то її неможливо відрізнити від індустрії розваг, хіба що за прибутками та популярністю, за мішурою та гламуром». Strauss Liberal education and Responsibility, 25.
     Тож вільна освіта, бувши протиотрутою від ідеологій і водночас байдужою до технологій, підриває засади сучасної тиранії, і як наслідок, унеможливлює, наскільки спроможна, виникнення цих тираній.
     Детальніше про Штраусове ставлення до технологій, зокрема у світлі концепції вільної освіти див. Burns Leo Strauss on modern democracy, technology, and liberal education. ↩︎
139. Fuller The Complementarity of Political Philosophy and Liberal Education in the Thought of Leo Strauss 258. ↩︎
140. Там само, 260. ↩︎
141. Strauss L. The Liberalism of Classical Political Philosophy, 28-29. ↩︎
142. Strauss What is liberal education?, 3. ↩︎
143. Strauss Liberal education and Responsibility, 11. ↩︎
144.  Там само, 11. ↩︎
145. Apol. 30b. Цитовано у  перекладі Йосипа Кобіва. ↩︎
146. Strauss What is liberal education?, 6. ↩︎
147. Див. Pol. 1333a30-1333b. ↩︎
148. Strauss What is liberal education?, 8. ↩︎
149. Аналізуючи у  творі «The City and the Man» промову Перикла, Штраус пише: «When reading, for instance, the unforgettable sentences about the Athenians’ love of beauty or nobility and their love of wisdom[…]». Strauss The City and Man, 219. ↩︎
150. Тhuc. ІІ.40. ↩︎
151. Див. Strauss The City and Man, 93. ↩︎
152. Strauss Liberal education and Responsibility, 28. ↩︎
153. Наприкінці «Вільна освіта та відповідальність» Штраус розглядає вільну освіту саме як «освіту, до якої вони [люди] придатні за природою». Там само, 28.
     На нашу думку,  Штраус аж ніяк не називає тут «природою» просто вроджені здібності окремих людей, а  використовує це поняття у сильному значенні — як певний стандарт, який визначає гідне та негідне для всіх людей тією мірою, якою вони люди. ↩︎
154. Там само, 13. ↩︎
155. Штраус тут має на увазі природне право, яке повинно бути взірцем для справжньої влади. Цій темі Штраус   присвятив свою  головну працю — «Природне право та історія». ↩︎
156. Strauss Liberal education and Responsibility, 28. ↩︎
157. На мій погляд, ці два положення можна навіть назвати найменшою можливою метафізикою громадянина чи метафізикою республіки, без якої самі ці поняття втрачають сенс. ↩︎
158. Strauss L. What Is Political Philosophy? // Strauss L. An Introduction to Political Philosophy: ten essays. Detroit, Michigan 1989, 57. ↩︎
159. Fuller The Complementarity of Political Philosophy and Liberal Education in the Thought of Leo Strauss 258. ↩︎
160. Strauss What is liberal education?, 7. ↩︎
161. Див. Strauss L. Leo Strauss on Churchill // URL: winstonchurchill.hillsdale.edu (13.07.2025) ↩︎
162. Strauss What is liberal education?, 8. ↩︎